中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)探究

湯辰祥

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?2020年中職語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)重申了情境的重要性?；趯?duì)情境重要性的認(rèn)識(shí)，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施兩個(gè)角度，探討中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)的內(nèi)涵、情境缺失的問(wèn)題及改進(jìn)措施。中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)在組元形式、范文呈現(xiàn)、過(guò)程知識(shí)方面體現(xiàn)情境內(nèi)容，并包含了實(shí)用性教學(xué)目標(biāo)、活動(dòng)性教學(xué)過(guò)程和多樣性評(píng)價(jià)方式;當(dāng)前中職寫作教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容和實(shí)施上都存在忽視情境的情況;中職寫作情境教學(xué)可采用專題組元、結(jié)合情境的范文呈現(xiàn)、對(duì)照情境的素材轉(zhuǎn)譯改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)采用情境化的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)改進(jìn)教學(xué)實(shí)施。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?中職語(yǔ)文;寫作教學(xué);情境教學(xué)

[中圖分類號(hào)] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號(hào)] ?2096-0603（2020）41-0058-04

2020年中職語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確了“情境”對(duì)于中職語(yǔ)文教學(xué)的重要性。中職語(yǔ)文寫作教學(xué)也應(yīng)考慮情境內(nèi)容。中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)的內(nèi)涵是什么？當(dāng)前中職語(yǔ)文寫作教學(xué)在哪些方面忽視情境？如何解決？本文將探討這些問(wèn)題。

一、中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)內(nèi)涵

中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)即是圍繞中職生特有情境開(kāi)展的寫作教學(xué)。課標(biāo)將中職生語(yǔ)文學(xué)習(xí)“情境”分為“學(xué)科認(rèn)知”“個(gè)人生活”“社會(huì)生活”“職業(yè)生活”四類。每種寫作“情境”都包含了相對(duì)獨(dú)立的寫作對(duì)象和寫作目的。中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)就是要圍繞特定情境中的寫作對(duì)象與目的，改變教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)施。

（一）教學(xué)內(nèi)容：知識(shí)組元、范文呈現(xiàn)、過(guò)程知識(shí)

1.體現(xiàn)情境的組元形式

中職寫作教學(xué)內(nèi)容的組元形式需體現(xiàn)對(duì)情境的關(guān)注。只有在組元形式上體現(xiàn)“情境性”，學(xué)生才能對(duì)具體情境中的寫作任務(wù)產(chǎn)生更為清晰直觀的認(rèn)識(shí);教師也才能在相關(guān)的“情境”中開(kāi)展目標(biāo)明確的寫作教學(xué)。

中職寫作教學(xué)組元所依照的情境應(yīng)是中職生特有的情境。與普通學(xué)校學(xué)生相比，中職學(xué)生寫作情境的直觀特點(diǎn)是：“學(xué)科認(rèn)知情境”（對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的認(rèn)知）的非應(yīng)試性和實(shí)用性;“社會(huì)生活情境”（包括在校學(xué)習(xí)情境）的合作性和活動(dòng)性;“個(gè)人生活情境”的多樣性;“職業(yè)生活情境”的交際性。

2.分析情境的范文呈現(xiàn)

中職語(yǔ)文寫作教學(xué)的“范文”呈現(xiàn)也需要分析“情境”。閱讀范文有助于學(xué)生建構(gòu)“形式”（文體）和“內(nèi)容”（信息）兩種“圖式”，而兩者均與特定的寫作情境相聯(lián)系。只有通過(guò)分析“范文”背后的情境內(nèi)容，幫助學(xué)生在“范文”特征與“情境”要求間建構(gòu)關(guān)系，“范文”對(duì)于中職生才真正具有實(shí)用價(jià)值，才能更好地激發(fā)他們的模仿動(dòng)機(jī)。

范文呈現(xiàn)也需要適應(yīng)中職生的學(xué)習(xí)情境。相對(duì)于普教學(xué)生而言，中職生更依賴“流行文學(xué)”“網(wǎng)絡(luò)文學(xué)”的閱讀，其閱讀層次較低，閱讀能力較弱;他們更習(xí)慣“碎片化”的語(yǔ)段式閱讀而非整篇式閱讀;他們也更喜歡主動(dòng)參與式的而非被動(dòng)接受式的閱讀。因此，范文呈現(xiàn)需要以靈活的形式吸引中職生參與學(xué)習(xí)。

3.適用情境的過(guò)程知識(shí)

“過(guò)程知識(shí)”也需體現(xiàn)情境內(nèi)容，主要包括：

（1）適用于不同情境的寫作步驟

中職學(xué)生寫作基礎(chǔ)薄弱，在寫作“圖式”外，還需要可操作性的步驟來(lái)引導(dǎo)寫作行為。因此，中職寫作教學(xué)需要提供一些針對(duì)不同情境的、內(nèi)容簡(jiǎn)明的“寫作步驟”，從而先從外部幫助中職生較快認(rèn)識(shí)從“立意”到“成篇”的寫作各階段，以便更快學(xué)會(huì)在特定情境下開(kāi)展寫作活動(dòng)。

（2）適用于不同情境的轉(zhuǎn)譯策略

中職生僅靠外在的“寫作步驟”不足以寫出文章，還需要依賴內(nèi)心的“轉(zhuǎn)譯”活動(dòng)，即用自己的話對(duì)素材進(jìn)行加工。在實(shí)際教學(xué)中，中職生恰恰普遍表現(xiàn)出“轉(zhuǎn)譯”能力缺失的情況：學(xué)生或是“有意思寫不出”，或是單純地拼湊甚至抄襲素材，無(wú)法根據(jù)真實(shí)的寫作任務(wù)選擇轉(zhuǎn)譯策略。因此，創(chuàng)設(shè)情境豐富轉(zhuǎn)譯策略對(duì)學(xué)生寫作也非常必要。

（二）教學(xué)實(shí)施：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)評(píng)價(jià)

1.實(shí)用性的教學(xué)目標(biāo)

中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)包含了實(shí)用性的教學(xué)目標(biāo)。本文的“實(shí)用性”是寫作教學(xué)指導(dǎo)學(xué)生在特定情境中表達(dá)內(nèi)在思維的能力，體現(xiàn)的是學(xué)生主體性與外在情境性的統(tǒng)一。中職生情境的交際特點(diǎn)決定了他們更愿參與“實(shí)用性”強(qiáng)的寫作教學(xué)，以便更好地表達(dá)自我;而“應(yīng)試性”的寫作教學(xué)目標(biāo)就難以喚起他們參與寫作學(xué)習(xí)的興趣。

實(shí)用性的教學(xué)目標(biāo)需要結(jié)合情境進(jìn)行表述。中職生有著獨(dú)特的體驗(yàn)世界的方式，但常常因缺乏真實(shí)可感的寫作目標(biāo)而無(wú)法用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言將體驗(yàn)傳達(dá)出來(lái)。這就需要教師結(jié)合情境設(shè)立教學(xué)目標(biāo)，以真實(shí)可感的任務(wù)引發(fā)學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)，使其合情合理地表達(dá)內(nèi)在思維。

2.活動(dòng)性的教學(xué)過(guò)程

中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)包含了活動(dòng)性的教學(xué)過(guò)程。

（1）真實(shí)情境要求寫作教學(xué)是“問(wèn)題解決”的活動(dòng)

中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)包含了復(fù)雜的、真實(shí)的問(wèn)題，因而其本身就是“解決問(wèn)題”的寫作活動(dòng)，帶有明顯的“活動(dòng)性”。

（2）中職生職業(yè)情境要求寫作教學(xué)具有“活動(dòng)性”

中職生特有的“職業(yè)情境”具有交際性特征;在這一語(yǔ)境中開(kāi)展的“寫作教學(xué)”應(yīng)是一種“交際活動(dòng)”，離不開(kāi)師生、生生間的交流與合作。

（3）中職生學(xué)習(xí)情境要求以教學(xué)活動(dòng)保證教學(xué)參與

中職生獨(dú)立完成寫作的能力較差，更傾向于組成各種形式的寫作小組，在開(kāi)展小組活動(dòng)的基礎(chǔ)上完成寫作;一些學(xué)習(xí)意愿差的學(xué)生更需要活動(dòng)才能保持必要的專注。

3.多樣性的教學(xué)評(píng)價(jià)

中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)包含了多樣性的教學(xué)評(píng)價(jià)。

（1）多樣性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

多樣性的寫作情境要求多樣性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。因此，寫作教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)能體現(xiàn)寫作成果對(duì)于情境目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)需要提供符合情境要求的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

（2）多樣性的評(píng)價(jià)對(duì)象

中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)是解決問(wèn)題的活動(dòng)，同時(shí)包含了過(guò)程與成果;中職生寫作能力的提高經(jīng)常先體現(xiàn)在過(guò)程中。因此，教師不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)生生成的成果，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生在活動(dòng)中合作交流的過(guò)程，給出過(guò)程性評(píng)價(jià)，以喚起學(xué)生繼續(xù)寫作的動(dòng)機(jī)。

（3）多樣性的評(píng)價(jià)主體

理想狀態(tài)下，寫作的評(píng)價(jià)主體就是寫作的對(duì)象，而不同的寫作“情境”包含著不同的寫作對(duì)象/評(píng)價(jià)主體。職業(yè)學(xué)校寫作情境的復(fù)雜性，又使評(píng)價(jià)主體的組成更加復(fù)雜。在合適的條件下（尤其是在信息技術(shù)環(huán)境下），中職寫作情境教學(xué)除教師外也需引入多元評(píng)價(jià)主體，從而提升教學(xué)評(píng)價(jià)在不同情境中的有效性。

二、情境缺席的中職語(yǔ)文寫作教學(xué)問(wèn)題

中職語(yǔ)文寫作教學(xué)的“情境缺席”體現(xiàn)為情境不足的教學(xué)內(nèi)容與情境不明的教學(xué)實(shí)施。

（一）情境不足的教學(xué)內(nèi)容

1.缺失情境的組元形式

（1）單一的“文體”組元形式

“文體”組元的優(yōu)點(diǎn)是能幫助基礎(chǔ)薄弱的中職生較快掌握各文體特點(diǎn);缺點(diǎn)則是幾乎不引入“情境”知識(shí)。學(xué)生無(wú)法在文體的特征與其使用情境間構(gòu)建聯(lián)系。文體組元形式使他們更容易把文體特征理解為一系列抽象教條，而不容易發(fā)現(xiàn)文體所蘊(yùn)含的實(shí)用意義。

（2）單一的“話題”組元形式

話題組元改變了文體組元只關(guān)注抽象文體特征的缺點(diǎn)，一定程度引入了情境內(nèi)容。但話題中的寫作“情境”所包含的寫作對(duì)象和目標(biāo)依然相當(dāng)寬泛。寬泛的“話題”更多引發(fā)“頭腦風(fēng)暴”式的交流討論。這固然是一切“問(wèn)題解決”式寫作的開(kāi)始，但絕非其終結(jié)，因?yàn)椤皢?wèn)題解決”式的寫作還需作者針對(duì)明確的情境目標(biāo)選擇觀點(diǎn)并加以呈現(xiàn)。因此，寬泛的“話題”組元依舊難以克服寫作教學(xué)的情境缺失問(wèn)題。

2.忽視情境的范文呈現(xiàn)

（1）范文僅用作文體知識(shí)的驗(yàn)證，是缺失情境的“范式”?！胺段摹蓖ǔ３霈F(xiàn)在文體知識(shí)的介紹之后，是對(duì)文體特點(diǎn)的典范性證實(shí);其“優(yōu)點(diǎn)”只被簡(jiǎn)要評(píng)述，并且通常是文體知識(shí)的同義反復(fù);范文的寫作對(duì)象與目的被作為無(wú)需分析的內(nèi)容而被排除在教學(xué)之外;“范文”被呈現(xiàn)為沒(méi)有情境的文體“范式”，而學(xué)生對(duì)范文的模仿也簡(jiǎn)化為針對(duì)文體的練習(xí)活動(dòng)。

（2）范文呈現(xiàn)形式陳舊，不顧中職生學(xué)習(xí)情境

“范文”多是整篇式的，未分割為閱讀目的明確的語(yǔ)段，使閱讀能力不強(qiáng)的中職生難以讀完;“范文”對(duì)重點(diǎn)文字沒(méi)有醒目標(biāo)注，易使中職生忽略重要信息;對(duì)“范文”的評(píng)價(jià)只附于文章結(jié)尾，且僅對(duì)其優(yōu)點(diǎn)作總結(jié)性評(píng)價(jià)，而幾乎沒(méi)有針對(duì)各語(yǔ)段、詞句的批注，缺乏對(duì)中職生的指導(dǎo)作用。

3.脫離情境的過(guò)程知識(shí)

（1）“過(guò)程知識(shí)”變?yōu)椤安僮鞑襟E”

一些教學(xué)內(nèi)容僅依據(jù)寫作外部表現(xiàn)，將寫作的“過(guò)程知識(shí)”變?yōu)槿舾伞安僮鞑襟E”，如確定立意、搜集素材、擬定提綱、初寫草稿、反復(fù)修改等步驟。這些步驟未能與情境結(jié)合，不能幫助學(xué)生了解情境特點(diǎn)，并選擇恰當(dāng)?shù)乃夭募庸し绞健?/p>

（2）“過(guò)程知識(shí)”忽略“轉(zhuǎn)譯策略”

既有寫作教學(xué)內(nèi)容很少涉及“轉(zhuǎn)譯”策略，導(dǎo)致學(xué)生處理素材時(shí)或沒(méi)有轉(zhuǎn)譯意識(shí)，或不知如何選擇適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)譯方式。中職生因此不會(huì)將無(wú)主題的素材變?yōu)橛兄黝}的“自己的話”，只好將素材“東拼西湊”成文章。這種“東拼西湊”的寫作必是失敗的表達(dá)，因?qū)W生未能在寫作中以自己的語(yǔ)言表達(dá)特定情境下的特定想法。

（二）缺失情境的教學(xué)實(shí)施

1.教學(xué)目標(biāo)的功利性縮小

中職語(yǔ)文寫作教學(xué)常將寫作情境縮小為“職業(yè)情境”，并使用功利性的教學(xué)目標(biāo)。中職語(yǔ)文寫作教學(xué)需要體現(xiàn)學(xué)生主體性，促進(jìn)其內(nèi)在思維表達(dá)。學(xué)生的主體性存在于各情境中，非單獨(dú)的“職業(yè)情境”可覆蓋。因此，中職語(yǔ)文寫作教學(xué)對(duì)“職業(yè)情境”的強(qiáng)調(diào)不應(yīng)變成一種偏見(jiàn)，即“職場(chǎng)需求就是教學(xué)目標(biāo)”。這種“功利性”目標(biāo)易使寫作教學(xué)喪失人文作用，變成純粹的“職場(chǎng)工具”，影響學(xué)生對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的完整表達(dá)。

中職語(yǔ)文寫作教學(xué)目標(biāo)還存在過(guò)度強(qiáng)調(diào)“口語(yǔ)”與“程式”的問(wèn)題。一方面雖然中職生寫作的“職業(yè)情境”使“口語(yǔ)表達(dá)”成為中職語(yǔ)文寫作教學(xué)的重要目標(biāo)，但教學(xué)若使用“口語(yǔ)化”目標(biāo)過(guò)濫，甚至推崇不顧寫作情境的“泛口語(yǔ)化”，就易使學(xué)生失去使用書面語(yǔ)時(shí)的簡(jiǎn)潔、高效的表達(dá)作用;另一方面“職業(yè)情境”下的應(yīng)用文寫作多有固定格式和套語(yǔ)，若把掌握這些程式化內(nèi)容當(dāng)作寫作教學(xué)的全部目標(biāo)，就易使學(xué)生寫作語(yǔ)言程式化，影響他們利用個(gè)性化語(yǔ)言開(kāi)展多情境寫作的能力。

2.教學(xué)活動(dòng)的不足與盲目

中職語(yǔ)文寫作教學(xué)常存在活動(dòng)不足的問(wèn)題。缺乏活動(dòng)的教學(xué)過(guò)程通常是：教師講授文體抽象特征，學(xué)生則“半懂不懂”;教師對(duì)范文只提優(yōu)點(diǎn)不提問(wèn)題，鮮有學(xué)生思辨討論;學(xué)生孤立學(xué)習(xí)，未組成“寫作共同體”。上述不符合中職生學(xué)習(xí)情境的教學(xué)形式無(wú)法喚起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教學(xué)效果很差。

中職語(yǔ)文寫作教學(xué)有時(shí)又存在盲目活動(dòng)的問(wèn)題。教師為喚起學(xué)生寫作興趣，安排大量小組活動(dòng)，從搜集素材、制作文稿到現(xiàn)場(chǎng)交流，讓學(xué)生“應(yīng)接不暇”。但這些教學(xué)活動(dòng)經(jīng)常未能圍繞明確的情境，沒(méi)有針對(duì)性的寫作對(duì)象和目標(biāo)。教學(xué)活動(dòng)因此成為缺乏情境意義的學(xué)生表演。因而這種活動(dòng)非但沒(méi)促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高，反而使學(xué)生淡化了基本的文體意識(shí)和過(guò)程意識(shí)，變得更“無(wú)從下筆”了。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)的單一

中職語(yǔ)文寫作教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單調(diào)。中職語(yǔ)文教師對(duì)“好作文”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)依舊來(lái)自普通教育的“應(yīng)試型”寫作，表現(xiàn)為“立意創(chuàng)新”“結(jié)構(gòu)完整”“語(yǔ)言優(yōu)美”“修辭豐富”等內(nèi)容。這些標(biāo)準(zhǔn)不完全適用多情境下的中職生寫作。例如，求職信就不宜用太生動(dòng)的語(yǔ)言，說(shuō)明書也不應(yīng)有太新穎的立意，而交際文本更無(wú)須太完整的結(jié)構(gòu)。任何脫離情境的單一標(biāo)準(zhǔn)都是缺乏依據(jù)的，非但不能評(píng)價(jià)學(xué)生寫作的有效性，還有可能誘導(dǎo)學(xué)生寫出迎合教師的虛假表達(dá)。

中職語(yǔ)文寫作教學(xué)還缺乏過(guò)程性評(píng)價(jià)。中職生在寫作上的進(jìn)步常表現(xiàn)在合作與交流的學(xué)習(xí)過(guò)程中。他們渴望得到來(lái)自教師的過(guò)程性指導(dǎo)。但中職教師通常不關(guān)注學(xué)生的過(guò)程表現(xiàn)，而只關(guān)注最后的寫作結(jié)果;通常只會(huì)給予終結(jié)性的評(píng)語(yǔ)，而不會(huì)給出修改的建議。這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)引導(dǎo)中職生逐步完善作品是不利的。

最后，評(píng)價(jià)主體單一也是中職語(yǔ)文寫作教學(xué)的痼疾。理論上說(shuō)，既然中職生比中學(xué)生有著更為復(fù)雜的寫作對(duì)象，他們理應(yīng)也有更為復(fù)雜的評(píng)價(jià)主體，因?yàn)椤皩懽鲗?duì)象”就是最合適的“評(píng)價(jià)主體”。可在教學(xué)實(shí)踐中，評(píng)價(jià)主體依舊單一：教師擁有絕對(duì)的評(píng)論權(quán)，能夠決定寫作的優(yōu)劣;除教師外的其他讀者——包括寫作任務(wù)的真實(shí)對(duì)象——不在評(píng)價(jià)主體中。這樣的評(píng)價(jià)主體同樣無(wú)法體現(xiàn)情境特點(diǎn)。

三、中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)實(shí)踐

中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)需圍繞情境對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行專題組元，優(yōu)化范文呈現(xiàn)、補(bǔ)充轉(zhuǎn)譯策略;同時(shí)可利用情境化的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)改進(jìn)教學(xué)實(shí)施。

（一）重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容

1.使用專題組元

中職語(yǔ)文寫作教學(xué)可使用“專題組元”。這里的專題，指的是有明確寫作任務(wù)的寫作主題，包含了較真實(shí)的寫作對(duì)象和目標(biāo)。置于專題中的文體知識(shí)能向?qū)W生表達(dá)更多的情境意義。

例如，筆者曾在“勸說(shuō)”與“論述”兩個(gè)專題中引入“議論文”教學(xué)內(nèi)容?！白h論文”在這兩個(gè)專題中都是主要文體，但呈現(xiàn)樣貌卻十分不同。

不同“專題”的情境內(nèi)容使“議論文”內(nèi)部分化。因此，這種專題組元形式使學(xué)生意識(shí)到即便寫作同一文體也需關(guān)注情境。而學(xué)生在課后也反映之前從未注意議論文在不同情境下的特征，之后會(huì)更重視議論文的寫作情境。這表明上述專題組元方式是有效的。

2.結(jié)合情境呈現(xiàn)范文

范文呈現(xiàn)可與寫作情境相聯(lián)系，以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注范文對(duì)情境目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。例如，筆者曾以胡適《我的母親》作為范文，并將該文的情境知識(shí)編入教學(xué)內(nèi)容。與一般回憶亡母的散文不同，《我的母親》行文非常克制，這與文章的寫作情境有關(guān)。

《我的母親》情境分析：

（1）文章來(lái)源：胡適自傳——《四十自述》

（2）作者身份：教育公眾人物。

（3）寫作對(duì)象：“社會(huì)上做過(guò)一番事業(yè)的人”。（《四十自述·序》）

（4）寫作目的：“希望社會(huì)上做過(guò)一番事業(yè)的人也會(huì)赤裸裸的記載他們的生活，給史家做材料，給文學(xué)開(kāi)生路”。（《四十自述·序》）

情境分析表明，胡適想以教育公眾人物的身份，通過(guò)真實(shí)的文字，引導(dǎo)后學(xué)也如他一樣對(duì)生活如實(shí)寫來(lái)，以為后世留下可參考的資料。這種旨在表現(xiàn)真實(shí)生活的寫作目標(biāo)，決定了《我的母親》的特征：克制的風(fēng)格、樸實(shí)的陳述、含蓄的不滿。學(xué)生結(jié)合情境閱讀范文后，也意識(shí)到記敘文寫作要與情境關(guān)聯(lián)，且并非情感越奔放、句式越華麗就越好。

范文呈現(xiàn)形式也需根據(jù)中職生“學(xué)習(xí)情境”作改動(dòng)。例如，在詩(shī)歌寫作教學(xué)時(shí)，筆者以戴望舒的《尋夢(mèng)者》作為范文，將其中的關(guān)鍵字詞以填空方式呈現(xiàn)，上傳到信息平臺(tái)上;學(xué)生則根據(jù)已有的對(duì)于詩(shī)歌文體的理解在平臺(tái)上填空。范文因此變成了可供參與的文本;學(xué)生則在“讀寫結(jié)合”中體會(huì)到了復(fù)沓手法產(chǎn)生的節(jié)奏美。參與式的范文閱讀避免了“讀”與“寫”割裂的問(wèn)題。

3.對(duì)照情境轉(zhuǎn)譯素材

“轉(zhuǎn)譯”的關(guān)鍵是找到“素材”與“情境”間的聯(lián)系;而將“同一素材”與“不同情境”組合，易使學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩者間的特殊聯(lián)系。例如，筆者曾將同一寫作素材“蘇州本地美食——楓鎮(zhèn)大面”置于三個(gè)不同的寫作情境下，并明確了三種情境下的轉(zhuǎn)譯策略。

“不同情境中的同一素材”這一教學(xué)內(nèi)容組織形式，既能喚醒學(xué)生的轉(zhuǎn)譯意識(shí)，同時(shí)也能使其更快地找到處理素材的轉(zhuǎn)譯策略，從而提升其素材處理的靈活性、針對(duì)性。

（二）重組實(shí)施過(guò)程

1.情境化的教學(xué)目標(biāo)

寫作教學(xué)可圍繞學(xué)生熟悉的情境（未必局限于職業(yè)情境），設(shè)置有助于學(xué)生表達(dá)真實(shí)想法的教學(xué)目標(biāo)。例如在中職生日常生活中，“家庭教育”是個(gè)突出問(wèn)題。學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題有許多想要表達(dá)的內(nèi)容。筆者結(jié)合近幾年國(guó)際輿論對(duì)中國(guó)式教育的熱議，設(shè)置了如下情境化的教學(xué)目標(biāo)。

寫作對(duì)象（一位懂漢語(yǔ)的外國(guó)專家）直接影響了教學(xué)目標(biāo)的制訂;文化交流情境下的教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注中外家庭教育理念的異同。情境化的教學(xué)目標(biāo)給予了學(xué)生真實(shí)、實(shí)用的寫作目標(biāo)，有利于他們表達(dá)個(gè)性化的想法，并在情境中鍛煉語(yǔ)用、思辨、文化方面的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

2.情境化的教學(xué)活動(dòng)

中職語(yǔ)文寫作教學(xué)能與情境化的語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合。例如，筆者將“詩(shī)歌鑒賞”寫作教學(xué)與“流行歌曲歌詞欣賞”語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)相結(jié)合。

活動(dòng)步驟：

（1）情境：作為評(píng)委會(huì)一員參與最佳歌詞評(píng)選。

（2）準(zhǔn)備：觀看其他“評(píng)委”歌詞點(diǎn)評(píng)稿→從點(diǎn)評(píng)稿中提煉點(diǎn)評(píng)關(guān)鍵詞→根據(jù)關(guān)鍵詞制訂評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)。

（3）實(shí)施：組成小組，撰寫初評(píng)文稿，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)匯報(bào)→個(gè)人完成評(píng)選終稿。

情境化的教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生逐步明確詩(shī)歌鑒賞角度、開(kāi)展合作學(xué)習(xí)并完成獨(dú)立寫作，有效減輕了中職生寫作的畏難心理，激發(fā)了他們開(kāi)展寫作的興趣。

3.情境化的寫作評(píng)價(jià)

中職語(yǔ)文寫作教學(xué)可引入情境化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。例如，筆者就與學(xué)生圍繞專題中的情境內(nèi)容制訂寫作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這種制訂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程也是學(xué)生依據(jù)情境開(kāi)展寫作的過(guò)程。

中職語(yǔ)文寫作教學(xué)還可引入情境化的評(píng)價(jià)主體。在信息化環(huán)境下，特定文本還可由校外人士評(píng)價(jià)——他們就是真實(shí)的寫作對(duì)象。筆者就曾將學(xué)生應(yīng)聘信發(fā)給校企合作單位人力資源負(fù)責(zé)人，請(qǐng)他們給出點(diǎn)評(píng)意見(jiàn)。

中職語(yǔ)文寫作教學(xué)同時(shí)可引入情境化的評(píng)價(jià)對(duì)象。在信息技術(shù)環(huán)境下，教師可利用教學(xué)平臺(tái)布置情境寫作過(guò)程任務(wù);學(xué)生在完成情境任務(wù)時(shí)留下寫作各階段痕跡;教師則對(duì)過(guò)程性成果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并通過(guò)設(shè)置評(píng)分權(quán)重保證教學(xué)評(píng)價(jià)真正反映中職生學(xué)習(xí)過(guò)程。

四、結(jié)語(yǔ)

2020年中職語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)情境的重視，要求中職語(yǔ)文寫作情境教學(xué)一方面要在教學(xué)內(nèi)容上改良知識(shí)組元、范文呈現(xiàn)、過(guò)程知識(shí)，另一方面要在教學(xué)實(shí)施上注重目標(biāo)的情境性、過(guò)程的活動(dòng)性和評(píng)價(jià)的多樣性，從而使寫作教學(xué)成為學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)、實(shí)現(xiàn)需求的有效助手。

參考文獻(xiàn)：

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[3]榮維東.寫作課程范式研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2010：78-80.

[4]張春華.走向真實(shí)情境的寫作教學(xué)[J].基礎(chǔ)教育課程，2020（4）：32-33.

編輯 鄭曉燕