職校生學習自主性培養(yǎng)的“三變四學”課堂實踐

劉娟 張紅旗 陸春庚

【摘 要】學習自主性是對“全人”的關(guān)注，是對“改課”的回應(yīng)，是對“學教”的變革。“三變”理念是學習自主性培養(yǎng)的根本：變教師講為學生學，促進教師角色的轉(zhuǎn)變;變記中學為做中學，促進學生學法的改進;變個人學為互動學，推動學習環(huán)境的重塑。“四學”行動是學生學習自主性培養(yǎng)的關(guān)鍵：激學行動，在情境中想學;探學行動，在問題中善學;悟?qū)W行動，在價值中樂學;用學行動，在生活中學會。激學是基礎(chǔ)，探學是拓展，悟?qū)W是升華，用學是歸宿。通過“三變四學”課堂實踐，學生學習的自主性不斷提高，主體性得到了更好的發(fā)揮。

【關(guān)鍵詞】職校生;“三變四學”;學習自主性;課堂教學

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）20-0054-06

【作者簡介】1.劉娟，江蘇省江都中等專業(yè)學校（江蘇揚州，225212）心理咨詢室負責人，助理講師，主要研究方向為心理健康教育與課堂教學;2.張紅旗，江蘇省江都中等專業(yè)學校（江蘇揚州，225212）黨委副書記，高級講師，主要研究方向為職教管理和機電教學;3.陸春庚，江蘇省江都中等專業(yè)學校（江蘇揚州，225212）教學診斷與改進中心主任，正高級講師，主要研究方向為教師教育與心理健康教育。

《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》于2016年9月正式頒布，這是對“培養(yǎng)什么樣的人”的最新探索。育人目標從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，是教育從“教書”到“育人”的飛躍。教育部陳寶生部長強調(diào)教育的主戰(zhàn)場是課堂，課堂要以學生為中心，促進學生全面發(fā)展。鑒于學生的現(xiàn)實生活，課堂無疑是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的主要陣地，職業(yè)學校學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也不例外。筆者認為，在六大核心素養(yǎng)中，“學會學習”的素養(yǎng)舉足輕重，是“元素養(yǎng)”，而學生學習的自主性是學會學習的重要體現(xiàn)。課堂無論怎么變革，都要瞄準這個“元素養(yǎng)”。

基于對課堂實踐的關(guān)注，筆者提出了“三變”教學理念和“四學”教學行動。“三變”和“四學”相輔相成，有機融合。“三變四學”課堂是學生立場的課堂，是培養(yǎng)學生學習自主性的課堂，它從根本上扭轉(zhuǎn)了學生被異化、被控制、被拋置的課堂困境，有效提升了學生的學習自主性。[1]

一、概念的澄清是學習自主性培養(yǎng)的前提

素養(yǎng)是一個人的“精神長相”，一個人受教育的過程其實就是在不斷塑造自己的精神長相。[2]在塑造的過程中，那些具有基礎(chǔ)性、生長性、共同性、關(guān)鍵性的素養(yǎng)就成了個人的核心素養(yǎng)?！吨袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)》的研制和發(fā)布，確定了核心素養(yǎng)的框架和內(nèi)涵。人作為課堂生態(tài)的主體，自主性是其根本屬性?？梢?，自主進行學習方式的選擇與學習進程的調(diào)控是學生終身發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展必備的品格與關(guān)鍵能力。本文將此品格和能力稱之為學習素養(yǎng)，對學生來說，也可稱之為“學會學習”，主要表現(xiàn)為想學、善學、樂學、會學等自主性素養(yǎng)。

（一）學習自主性是對“全人”的關(guān)注

學生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展”作為目標。其中，人文底蘊、科學精神、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等素養(yǎng)都需要通過自主學習來整體提升。學生的學習自主性一旦缺失，其他素養(yǎng)的培養(yǎng)就會成為一句漂亮的口號。學生學習的最終目的是成為一個全面發(fā)展的人，因此，學習自主性是對“全人”的關(guān)注。抓住了學生學習自主性的培養(yǎng)，就抓住了教育的根本。

（二）學習自主性是對“改課”的回應(yīng)

“課堂革命”的號角吹響后，在堅持學生立場的前提下，要進行“改課”行動。學生學習自主性的培養(yǎng)在課堂，不能離開課堂談學生學習自主性的培養(yǎng)?！案恼n”須基于學生的最近發(fā)展區(qū)，促進學生全面和諧發(fā)展?！案恼n”要向課前和課后延伸，課前要自學，聚焦會學素養(yǎng);課中要展示，瞄準善學素養(yǎng);課后要應(yīng)用，靶向樂學素養(yǎng)。會學、善學、樂學都是學習自主性的體現(xiàn)。筆者在“改課”的實踐中發(fā)現(xiàn)，學生更多關(guān)注“學什么”和“怎么學”，從而導致學習動力不足、自主性不夠。因此，課堂的變革要解決“為何學”“為誰學”等價值問題，這樣才能使學生真正善學和樂學。

（三）學習自主性是對“學教”的變革

課堂變革必須堅持教為學服務(wù)，“學”在“教”前，學生學習行為沒有發(fā)生，教師的教則不能開始。雖然不能輕視教師的教，但教師的教無論何時何地都不能代替學生的學。教師究竟教什么？“雙基課堂”是傳授知識，片面重視教學效率;“三維目標課堂”知情意并舉，重視教學效能。“核心素養(yǎng)課堂”關(guān)注教育的內(nèi)在規(guī)定性與學生學習的自主性，實現(xiàn)了課堂教學中人的全面回歸。

二、“三變”理念是學習自主性培養(yǎng)的根本

課堂變革不是對傳統(tǒng)課堂的縫縫補補，而是一場觀念的變革，是從教育觀、教師觀、學生觀、課堂觀、評價觀、人才觀等方面進行一場顛覆性革命，因此，筆者提出了“三變”理念。

（一）變教師講為學生學，促進教師角色的轉(zhuǎn)變

基于學習自主性培養(yǎng)的課堂從根本上轉(zhuǎn)變了教師的角色，教師不再是課堂的“領(lǐng)銜主演”，而是學生自主學習的服務(wù)者和促進者。在課堂中，教師要甘于做“配角”或觀眾。做“配角”就要配合學生的各種交流、展示與分享活動;做觀眾，不是做昏昏欲睡的觀眾，要做投入的觀眾，將自己融入“劇情”，與主人翁同呼吸、共命運。

葉圣陶先生曾言，教是為了不教。其實，不是真的不教，而是要教師在課堂上有所為，有所不為。具體來說，教師究竟做什么呢？教師要創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學生的學習熱情;要了解學生，推薦適合學生的學習方法;要點撥學生，讓學生發(fā)現(xiàn)學習的意義和價值;要收集并整合各種資源，為學生提供學習“支架”。

變教師講為學生學不是不要教師講，也不是輕視教師講，而是要教師精講。學生沒有學習就不會產(chǎn)生問題，沒有問題的產(chǎn)生，教師講了也沒有用。一些問題教師講了，學生還是不懂，教師暫時就不要講。當學生“憤悱”之時，教師講解的機會就來了。職業(yè)學校有些學生的學習習慣不太好，學習動力不足，課堂上教師更不能多講，否則學生依賴性更強，學習更為消極被動。職校的課堂教學速度應(yīng)該慢一點，讓學生逐漸明白學習的主體責任。當然，講多講少都是相對的，只要教師從“一言堂”中走出來，讓學生自主探究、深度思考、積極體驗，課堂就真正實現(xiàn)了變革。比如，在師生共同學習酒店管理專業(yè)核心課程“前廳服務(wù)與管理”中“客戶投訴處理”時，不是由教師來直接講客戶投訴的原因、處理投訴的原則與方法，而是讓學生結(jié)合實際生活經(jīng)驗，總結(jié)概括出投訴的原因和應(yīng)對的方法。這些原因和方法可以和教材上有所不同，但不能背離生活。教師可以重點從主觀與客觀兩個方面分析某種現(xiàn)象的成因，讓學生掌握正確的思維方式，從而培養(yǎng)學生學習的自主性。

（二）變記中學為做中學，促進學生學法的改進

記憶是人腦對過去經(jīng)驗的反映，學習是基于經(jīng)驗的一種變化，因此，學習離不開記憶。遺憾的是，不少教師和學生都把記憶當作學習唯一或最重要的方法。這種方法對職校生來說更為低效，成為職校課堂教學質(zhì)量提升的重大阻礙。

背誦、抄寫、填空、辨析、默寫、反復練習這些耳熟能詳?shù)摹坝浿袑W”，對學生來說不可或缺，課堂教學中也不能不要。記憶的方法對學習“是什么”的陳述性知識來講，確實高效。但是，職業(yè)學校的培養(yǎng)目標不是讓學生知道“是什么”，而是讓學生學會“怎么做”。顯而易見，“記中學”的課堂已然不適應(yīng)學生的學習需求，必須按照“怎么做”的要求來實施課堂教學。學的方法根據(jù)做的方法，事情怎么做，便要怎么學。

“你的學生學習地圖，我的學生制作地圖?！北R梭曾經(jīng)對人說出他的教學和別人教學的區(qū)別。華東師范大學吳剛平教授指出，“做中學”獲得了方法性知識，解決了會學的問題。[3]獨立分析、積極探索、主動實踐、勇于質(zhì)疑、不斷創(chuàng)造成了“做中學”的標配，學習的自主性無疑成為學生的一種核心素養(yǎng)。比如，“客戶投訴處理”教學中，師生不是記憶教材中羅列或?qū)W生自己總結(jié)出來的處理投訴的方法，而是利用客服平臺再現(xiàn)投訴情境，讓學生直接去進行“現(xiàn)場”處理。通過問題的解決，學生自然學會了投訴處理的五個規(guī)范步驟（L-E-A-R-N）。在“做”的過程中，學生學習的興趣持續(xù)攀升，學習能力不斷提高。

（三）變個人學為互動學，推動學習環(huán)境的重塑

丹麥學者克努茲博士研究發(fā)現(xiàn)，“學習總是嵌入在一個社會性的情境之中”，離開了學習情境，學習無法發(fā)生。他進一步指出，學習發(fā)生在一個多重并行和整合一體的情境中，完整的學習有內(nèi)容維度、情感維度和互動維度。[4]可見，課堂中的學習絕對不是一個人的事情，它需要教師與學生、學生與學生相互合作與對話。

建構(gòu)主義認為，學習是借助他人的幫助，通過協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，這種協(xié)作在職校的課堂上表現(xiàn)得更為明顯。在公共基礎(chǔ)課程的教學中可采用表演式合作和討論式合作，在專業(yè)技能課程的教學中可采用項目式或問題解決式合作。學生借助各種學習資源，展開分析、質(zhì)疑、決策、設(shè)計、選擇、操作、展示、測量、評價、對話等學習行動。[5]在課堂教學中，教師和學生的身份及角色不再固化，教師也在學，學生可以教。在課堂教學活動中，師生是一種“互主體”的關(guān)系，需要彼此的相互作用、相互交流、相互接納。通過多種形式的對話，達成彼此的心靈溝通。[6]

梅貽琦先生曾經(jīng)描繪了師生共生的生動畫面：“學校猶水也，師生猶魚也，其行動猶游泳也，大魚前導，小魚尾隨……”師生互進、其樂融融的學習環(huán)境對學生學習素養(yǎng)的培養(yǎng)尤為重要。在僵化、封閉的學習環(huán)境中，學生樂學、善學等自主性素養(yǎng)的培養(yǎng)只是一句空話。

還是以上述課堂教學為例，學生對投訴原因的分析、處理投訴方法的提煉不是個人思考的結(jié)果，而是小組合作的成果。同時在客服平臺上，學生扮演不同的角色，共同完成探究任務(wù)。通過師生對話、生生對話，培養(yǎng)了學生自主學習的素養(yǎng)。

“三變”理念是對職校課堂教學本質(zhì)的高度概括，也是對職校課堂教學變革的內(nèi)在要求?！叭儭敝g是一個整體，沒有截然界限，不能人為分割?！叭儭敝g存在著一定的邏輯關(guān)系，“變教師講為學生學”重在思考，“變記中學為做中學”重在體驗，“變個人學為互動學”重在表達。沒有思考，體驗不深;沒有體驗，表達不清。在思考中深入體驗，在體驗中深度思考，在思考與體驗中精準表達，在表達中不斷產(chǎn)生新的思考與體驗。

三、“四學”行動是學習自主性培養(yǎng)的關(guān)鍵

基于學習自主性培養(yǎng)的職校課堂要從學生學會入手，走向更具后勁和可持續(xù)發(fā)展能力的會學、樂學與善學。在激學行動中，激發(fā)學生興趣，使學生想學。在探學行動中，讓學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，使學生會學。在悟?qū)W行動中，反思與監(jiān)控學習過程，總結(jié)與提煉學習方法，發(fā)現(xiàn)學習價值，使學生樂學。在用學活動中，讓學生回歸生活，最終學會。激學是探學的基礎(chǔ)，探學中發(fā)現(xiàn)的問題，可以成為激學的情境。悟?qū)W是探學的升華，悟?qū)W的成果可以為探學提供動力。用學是最終歸宿，在用學中會產(chǎn)生新的情境?！八膶W”行動（行動即活動，本文對“四學”行動和“四學”活動不作嚴格區(qū)分，根據(jù)需要采用不同的表述）不是封閉的、固定的模式，而是彼此糅合，你中有我，我中有你，形成了動態(tài)的學習鏈，在這個學習鏈中，學生學習的自主性不斷提升。

（一）激學行動，在情境中想學

既然學習活動都是嵌入情境中的，那么課堂教學中情境的創(chuàng)設(shè)就顯得至關(guān)重要。情境不能僅僅被看作激發(fā)學生學習興趣的手段，而應(yīng)該作為學生學習的前提或基礎(chǔ)來進行創(chuàng)設(shè)，并且貫穿于課堂教學的全過程。因此，充分了解學生的學習現(xiàn)狀，有效整合各種學習資源對情境的創(chuàng)設(shè)不可或缺。問題是思維的起點，任何思維都指向某一個具體問題。教師要引領(lǐng)學生帶著問題進入情境，在情境中排除干擾因素，生成新的問題。在問題的思考中，開始探學行動。有了情境的支撐，探學行動就不會成為無意義的符號推理游戲或無生活目的的操作活動。

對職校生來說，課堂情境的創(chuàng)設(shè)一是要基于真實的工作。在這個情境中，學生身臨其境地感受企業(yè)文化、弄清崗位要求、熟悉工作程序，尋找自身的素質(zhì)“儲備”與實際工作之間的差距，不斷自我激勵和自我改進。二是要基于鮮活的生活。陶行知的“生活即教育”理論已經(jīng)成為職業(yè)學校課堂教學的行動指南。生活是一個自我更新的過程，了解生活只有通過生活。教師在課堂情境的創(chuàng)設(shè)中，不能脫離學生豐富多彩的生活。要在教材與日常生活之間建立更為廣闊和直接的關(guān)系，尋找最好的切入點，“用活”教材。只有將課堂的學習活動與生活聯(lián)系起來，學習材料對學生來說才是有意義的。三是要基于典型的問題。問題不是教材或教師直接給出的，而是學生在認識活動和實踐活動中受到有關(guān)刺激生成的。問題不是教師的疑問，而是學生自己深度思考的結(jié)果，是學生自己的問題。學生自我成長的需要，必然會使他們產(chǎn)生“我要弄明白”的沖動。這種沖動既可以引起探學行動，又可以維持探學活動。學生的學習不再是一種負擔，而是一種自覺的、快樂的行動。

“客戶投訴處理”教學開始時，教師播放投訴視頻合集，讓學生發(fā)現(xiàn)這個現(xiàn)象“是什么”，思考“為什么”，引起學生“怎么做”的沖動。這種情境創(chuàng)設(shè)把以上三種情形糅合起來，既是真實的，也是生活的和典型的。同時，這樣的情境貫穿于課堂教學的全過程，不僅僅是激發(fā)興趣，更提出了學生想要解決的問題。學生帶著發(fā)現(xiàn)問題的喜悅和解決問題的沖動進入“探學”環(huán)節(jié)。

（二）探學行動，在問題中善學

基于學習自主性培養(yǎng)的課堂教學，要把時間權(quán)、空間權(quán)、話語權(quán)、探究權(quán)、選擇權(quán)、發(fā)展權(quán)還給學生，使課堂成為學生自主探究、自我建構(gòu)、自我監(jiān)控、自我評價的課堂。這種課堂以“問題”為核心，圍繞問題的生成、表述、分享、訓練，在師生、生生互動下，最終解決問題并生成新的問題。在問題解決的“做中學”中，學生學會了學習。

探學行動的進一步推進需要師生的共同努力。首先，師生要有共同的學習愿景和明確的學習目標。雖然教和學都是一種高度自由的、個性化的行為，但也不是教師想教什么就教什么，學生想學什么就學什么。要在人才培養(yǎng)方案和課程標準的框架下，師生自主確定活動的主題或需要解決的問題，靈活開展探學活動。其次，探學活動的深入需要營造一種有利于探究的氛圍。在寬松、和諧、開放、自由的氛圍下，學生不斷去討論、爭辯、分享、假設(shè)、嘗試、推理、操作、驗證。最后，教師積極參與并給予指導。課堂以學生為中心，不是“學生唯一”。畢竟職校生的認知水平、合作水平與社會經(jīng)驗有限，探學活動往往會半途而廢或無功而返。在學生的探索活動進入“深水區(qū)”或遇到阻礙時，需要教師協(xié)助。教師也可以作為小組成員直接參與學生的探學活動，促進彼此的生命成長。

比如在“客戶投訴處理”的課堂上，學生通過“激學”發(fā)現(xiàn)了問題，產(chǎn)生了探究沖動，明確了學習任務(wù)。學生分組參加AI客服實訓平臺闖關(guān)活動，在試誤的過程中自行總結(jié)出投訴處理的基本原則和基本步驟，教師點評并由學生互評，相互激勵，學習氛圍輕松、活潑、和諧。對闖關(guān)失敗的小組，教師可以作為組員參與，或扮演客戶或扮演客服。通過示范引領(lǐng)，學生掌握流程，從而學會學習。

（三）悟?qū)W行動，在價值中樂學

國家總督學顧問陶西平指出，教育本身就是價值引領(lǐng)和價值創(chuàng)造的過程。要激發(fā)學生探學的沖動，維持探學的熱情，僅僅憑借情境的創(chuàng)設(shè)是遠遠不夠的。教師要引導學生在探學的行動中，通過體驗、比較、權(quán)衡、建構(gòu)等“悟?qū)W”的方法來發(fā)現(xiàn)學習的意義和價值?！盀楹螌W”這一價值問題一旦清晰了，學生就會迸發(fā)出更大的學習熱情。職校生的學習現(xiàn)狀之所以令人擔憂，正是由于對“為何學”缺乏思考。課堂教學中的“悟?qū)W”不是可有可無的學習活動或教學環(huán)節(jié)，悟?qū)W是課堂更高層次的追求，是學習素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵。

建構(gòu)主義認為，知識不是教師傳授給學生的，而是學生自己主動建構(gòu)的。建構(gòu)不是一蹴而就的，學生需要一個或長或短的“悟”的過程?！拔颉钡倪^程其實也是自我監(jiān)控、自我評價與自我完善的過程。教師首先要引導學生對自己的學習過程進行再認知，對自己的做法進行總結(jié)和提煉，并把做法上升為方法。其次，教師開展自評和互評活動，讓學生自我評價、自我激勵，并讓評價貫穿教學全過程。最后，在探學活動中，教師引導學生發(fā)現(xiàn)知識的價值、學習的意義、自身的潛能，從而不斷增強學習自信、激發(fā)學習熱情。

“客戶投訴處理”教學時，教師可先讓學生回憶“闖關(guān)”活動的過程，交流不同角色扮演的心理體驗、評價活動時的表現(xiàn)，使學生學會對自身學習進行有效監(jiān)控;再讓學生分組匯報投訴處理原則是如何制定的，處理流程是如何確定的，使自己的做法成為大家可以借鑒的方法;最后讓學生分享妥善處理客戶投訴的現(xiàn)實意義以及學習對個人專業(yè)素養(yǎng)提升的潛在價值。

（四）用學行動，在生活中學會

歌德曾浪漫地說，生活之樹常青。知識只有在生活中加以應(yīng)用，才能體現(xiàn)價值?？梢姡瑢W生要將學和用結(jié)合起來，并把“用”本身變成學習，這對職業(yè)教育和職校生來說更有意義。英國大教育家斯賓塞認為，教育的目的是為未來完美的生活做準備。他主張教育的主要任務(wù)就是教會人們怎樣生活。這些觀點雖然備受爭議，但對學以致用的強調(diào)值得借鑒。

用學行動常見的形式是遷移，學生要把在課堂情境中獲得的知識、能力、情感、態(tài)度、方法、價值觀等有效遷移到另一情境或真實的生活中去?！盀檫w移而教”是美國著名教育心理學家奧蘇貝爾振聾發(fā)聵的一聲吶喊，這為課堂的用學行動指明了方向。為了促進學生的用學活動，師生要精準選擇問題。要在激學和探學活動中共同選擇學習內(nèi)容，生成學生自己的問題。這些問題與生活之間存在一定的內(nèi)在聯(lián)系和共同的要素，使得這些內(nèi)容具有更廣泛的、更普遍的遷移價值。在問題的解決中，教師幫助學生將問題的本質(zhì)屬性從非本質(zhì)屬性中抽剝出來，抓住問題本質(zhì)，舉一反三，觸類旁通。同時要凸顯專業(yè)特色，將那些概括程度高的專業(yè)知識、派生性強的專業(yè)技能凸顯出來，以便學生在生活和實習中順利遷移。學生在遷移中會遇到障礙，這些障礙會生成新的問題，新的問題又可以創(chuàng)設(shè)新的情境。

在“客戶投訴處理”課堂教學的最后階段，教師再次呈現(xiàn)不同的客戶投訴情境，讓學生利用學會的知識和技能處理問題并形成文本，然后將文本提交至學習平臺，形成解決投訴問題的個性化方案。在新的投訴情境下，學生會對投訴現(xiàn)象產(chǎn)生的原因有新的思考，發(fā)現(xiàn)新問題和解決問題的新思路。這些問題將會成為新的激學情境，激勵和推動學生不斷學習，促進學習素養(yǎng)的提升。

未來已來，唯變不變?！叭儭笔拐n堂更和諧，學生善于學習;“四學”使課堂更開放，學生樂于學習。在學習的實踐中，學生學習自主性不斷提升，主體性不斷凸顯。

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