中高本職教課程銜接體系構(gòu)建探析

崔玲玲 趙文平

【摘 要】比照國際上中高本職業(yè)教育課程銜接模式的成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國中高本職業(yè)教育課程銜接存在的問題，分析得出我國中高本職業(yè)教育銜接的實(shí)質(zhì)內(nèi)容是職業(yè)能力發(fā)展階段的接續(xù)，提出基于職業(yè)能力發(fā)展階段的中高本課程銜接體系的框架要素和課程內(nèi)容的進(jìn)階化，在實(shí)踐中需要把握的實(shí)施要領(lǐng)：科學(xué)劃分職業(yè)發(fā)展階段，把職業(yè)能力作為編制課程體系的核心和關(guān)鍵，健全職業(yè)資格制度和學(xué)分互認(rèn)制度。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)能力發(fā)展;中高本職業(yè)教育;課程銜接;職業(yè)能力

【中圖分類號】G717? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）20-0014-05

【作者簡介】1.崔玲玲，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院（天津，300222）碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育學(xué);2.趙文平，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院（天津，300222）教師，副教授，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程開發(fā)、職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計(jì)、德國職業(yè)教育。

2014年，教育部等六部門制定了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》，提出要“完善職業(yè)教育人才銜接培養(yǎng)體系”，“積極推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程體系、教學(xué)過程等方面的銜接”。隨即頒布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，明確提出要“建立健全課程銜接體系。要想適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級和技術(shù)進(jìn)步需要，就要人才先行，建立專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)動開發(fā)機(jī)制培養(yǎng)人才。推進(jìn)專業(yè)設(shè)置、專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接，推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)過程等方面的銜接，形成對接緊密、特色鮮明、動態(tài)調(diào)整的職業(yè)教育課程體系”。從中可以看出體系建設(shè)的政策思路非常明確，即職業(yè)教育人才培養(yǎng)要透過形式銜接，實(shí)現(xiàn)深層次的銜接，抓住課程核心，構(gòu)建以職業(yè)能力發(fā)展為實(shí)質(zhì)的中高本課程銜接體系。

“中高本銜接”指中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育和應(yīng)用型本科職業(yè)教育三個(gè)教育層次之間人才培養(yǎng)銜接貫通。目前實(shí)踐中主要存在的問題是中高本職業(yè)教育銜接模式多樣但標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一、規(guī)模不大，專業(yè)銜接日益深入但對應(yīng)度不高，課程銜接內(nèi)容重復(fù)不深入，銜接程度待深化等。對職業(yè)教育中高本課程銜接存在的問題進(jìn)行進(jìn)一步的探索思考，提升職業(yè)教育體系建設(shè)和人才培養(yǎng)的質(zhì)量，無疑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義與實(shí)踐價(jià)值。

一、中高本課程銜接體系的實(shí)質(zhì)是職業(yè)能力發(fā)展階段的接續(xù)

對國際經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括發(fā)現(xiàn)，核心階梯法、單元銜接法、分類銜接法、直接銜接法和學(xué)校銜接法等課程銜接模式存在一定的共性：一是從貫通課程體系入手，著力實(shí)現(xiàn)中高本職業(yè)教育人才培養(yǎng)的銜接;二是把學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)作為課程體系建設(shè)的核心;三是中高本職業(yè)教育協(xié)調(diào)一致，逐級分類培養(yǎng);四是把職業(yè)資格制度和學(xué)分互認(rèn)制度融入中高本職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系之中，對中高本職業(yè)教育的貫通銜接予以保障。課程體系要從形式銜接轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)銜接，可借鑒國際經(jīng)驗(yàn)把職業(yè)能力的發(fā)展與培養(yǎng)作為中高本職業(yè)教育課程銜接的核心。職業(yè)教育的接續(xù)培養(yǎng)依托現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立，核心內(nèi)容是貫通中高本教育（中等職業(yè)學(xué)校、高等職業(yè)學(xué)校、應(yīng)用型本科院校）中職業(yè)能力的接續(xù)培養(yǎng)。[1]

職業(yè)能力發(fā)展階段理論是一種技術(shù)獲得模型，由美國學(xué)者休伯特·德雷福斯和他的弟弟斯圖亞特·德雷福斯共同創(chuàng)立。他們認(rèn)為人類技能獲得有七個(gè)階段模型，分別是：新手/初學(xué)者（Novice）階段、高級初學(xué)者（Advanced Beginner）階段、勝任（Competence）階段、精通（Proficiency）階段、專家（Expertise）階段、大師（Mastery）階段、實(shí)踐智慧（Practice Wisdom）階段。[2]前五個(gè)階段的聯(lián)系與區(qū)別如表1所示。

從中可以看出，中高本職業(yè)教育課程接續(xù)建設(shè)的本質(zhì)是發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力。職業(yè)能力的發(fā)展不是簡單的知識學(xué)習(xí)與積累過程，而是從勝任簡單工作任務(wù)到勝任復(fù)雜工作任務(wù)的綜合職業(yè)能力的發(fā)展過程，因而課程設(shè)置要遵循由淺入深、由易到難的原則;職業(yè)能力發(fā)展與知識學(xué)習(xí)具有漸進(jìn)性和階段性，所以課程設(shè)置要具有層次性。職業(yè)能力發(fā)展階段理論能夠?yàn)槲覀兲剿鳂?gòu)建中高本課程銜接體系提供理論和實(shí)踐指導(dǎo)。

二、基于職業(yè)能力發(fā)展階段的中高本課程銜接的框架要素及內(nèi)容進(jìn)階

（一）基于職業(yè)能力發(fā)展階段的中高本課程銜接框架

以職業(yè)能力發(fā)展為核心的中高本課程銜接體系，不僅要求中職、高職、應(yīng)用型本科各個(gè)階段的課程體系設(shè)計(jì)與職業(yè)能力發(fā)展的階段性規(guī)律相吻合，而且在每個(gè)層次內(nèi)部的課程設(shè)計(jì)上都有清晰的邏輯體現(xiàn)。

首先，要摒棄效仿普通教育以學(xué)科知識體系為核心構(gòu)建課程體系的做法，運(yùn)用工作任務(wù)與職業(yè)能力分析技術(shù)對若干職業(yè)的能力發(fā)展階段進(jìn)行系統(tǒng)化的研究與剖析，得出在職業(yè)發(fā)展各階段職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容。其次，據(jù)此開發(fā)設(shè)計(jì)出中高本職業(yè)教育人才培養(yǎng)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)人才培養(yǎng)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)和課程組織編制原則，編寫能夠促進(jìn)職業(yè)能力發(fā)展的中高本銜接課程內(nèi)容。最后，將體現(xiàn)不同職業(yè)能力的課程內(nèi)容與中高本職業(yè)教育學(xué)生成長發(fā)展規(guī)律相結(jié)合，以適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)形式和課程實(shí)施過程，讓處于不同職業(yè)教育層次的學(xué)生通過修習(xí)課程獲得相應(yīng)等級的國家職業(yè)資格證書，取得與職業(yè)能力水平發(fā)展相應(yīng)的憑證（如圖1所示）。

（二）基于職業(yè)能力發(fā)展階段的中高本課程銜接體系的內(nèi)容進(jìn)階

中高本職業(yè)教育課程銜接體系的內(nèi)容設(shè)置要與職業(yè)能力發(fā)展的階段特點(diǎn)相適應(yīng)，在課程內(nèi)容橫向設(shè)計(jì)上凸顯整合性，縱向設(shè)計(jì)上凸顯能力發(fā)展的階段性、連貫性。

第一個(gè)階段屬于職業(yè)入門教育，主要幫助學(xué)生認(rèn)識本職業(yè)或?qū)I(yè)的基本工作內(nèi)容，建立一種初步的職業(yè)認(rèn)同感。[3]這個(gè)階段的課程內(nèi)容主要是定向和概況性知識，通過對學(xué)習(xí)資料的閱讀、視頻課件或者實(shí)物作品的呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對將來可能從事的職業(yè)、正在學(xué)習(xí)的專業(yè)和課程形成一個(gè)初步的認(rèn)識。學(xué)生在有經(jīng)驗(yàn)的教師指導(dǎo)下能夠按照操作規(guī)則和操作方法進(jìn)行一些簡單的操作，但這種操作不具有靈活性。

第二個(gè)階段的課程主要學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)性知識，向?qū)W生呈現(xiàn)大量的職業(yè)任務(wù)情境以及操作解決流程。通過對第二個(gè)階段課程的完滿學(xué)習(xí)，他們的能力發(fā)展大致處于有經(jīng)驗(yàn)的初學(xué)者階段。

第三個(gè)階段的課程內(nèi)容主要是問題應(yīng)對與計(jì)劃性知識。這一階段要求學(xué)生根據(jù)不同的工作任務(wù)要求，以已學(xué)到的知識為基礎(chǔ)，合理規(guī)劃、設(shè)計(jì)問題解決方案和操作程序。在學(xué)習(xí)第三個(gè)階段的課程之后，學(xué)生的能力大致發(fā)展到勝任的專業(yè)人員階段。

第四個(gè)階段的課程內(nèi)容主要是情境辨別與視角選擇知識。學(xué)生在這一階段課程的學(xué)習(xí)過程中，一方面逐步形成了技術(shù)操作思維和職業(yè)信念，另一方面能夠應(yīng)對工作任務(wù)操作過程中出現(xiàn)的各種事件。學(xué)習(xí)者通過這一階段課程的學(xué)習(xí)，職業(yè)能力水平大致達(dá)到精通的專業(yè)人員階段。

第五個(gè)階段的課程內(nèi)容主要是基于經(jīng)驗(yàn)的專業(yè)系統(tǒng)性知識。經(jīng)過這一階段課程學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的學(xué)習(xí)者，差不多已經(jīng)形成了獨(dú)特的問題解決風(fēng)格，再經(jīng)過幾年的經(jīng)驗(yàn)積累與磨礪，就能達(dá)到專家水平，能夠運(yùn)用豐富的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)地解決問題。

按照職業(yè)發(fā)展階段理論的中高本課程銜接設(shè)計(jì)，能保證職業(yè)能力發(fā)展邏輯上的連續(xù)性，同時(shí)體現(xiàn)出職業(yè)教育的實(shí)踐性和整體性。課程設(shè)置應(yīng)厚基礎(chǔ)、重交叉、強(qiáng)能力，不同教育層次的課程內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)職業(yè)能力級別上的差異。以機(jī)電專業(yè)為例，中職層次的學(xué)生可開設(shè)如金工實(shí)習(xí)、機(jī)械制造、加工工藝與操作、線路氣路的接線等概論性基礎(chǔ)課程，同時(shí)適當(dāng)涉獵一些關(guān)聯(lián)性知識;高職層次的學(xué)生可以在中職課程基礎(chǔ)上開設(shè)以問題應(yīng)對與計(jì)劃性知識為主的課程，輔以情景辨別與視角選擇性知識，如圖紙的繪制、機(jī)械和電氣的調(diào)試等方面的課程;本科層次的學(xué)生已具備了扎實(shí)的知識功底和較強(qiáng)的操作技能，需要進(jìn)一步將所學(xué)的知識與技能進(jìn)行系統(tǒng)化，可開設(shè)具有開發(fā)能力的應(yīng)用型課程如機(jī)械結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)、控制系統(tǒng)的設(shè)計(jì)等，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造潛能。相應(yīng)地，各層次職業(yè)資格的設(shè)置也是有能力水平的差別但又相互銜接，以適應(yīng)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的階段和職業(yè)教育的學(xué)習(xí)層次區(qū)分。

三、中高本課程銜接體系構(gòu)建的實(shí)踐要領(lǐng)

（一）科學(xué)劃分職業(yè)發(fā)展階段

如果要設(shè)計(jì)培訓(xùn)計(jì)劃和開發(fā)培訓(xùn)材料以促進(jìn)學(xué)習(xí)者高級技能的獲得，對技能表現(xiàn)發(fā)展的各個(gè)階段進(jìn)行詳細(xì)了解是必不可少的。首先，在每一個(gè)階段都必須確定學(xué)習(xí)者已經(jīng)獲得了什么能力，以及他接下來將獲得什么更復(fù)雜的能力。[4]那么，如何對職業(yè)發(fā)展階段做出準(zhǔn)確劃分？這是構(gòu)建基于職業(yè)能力發(fā)展階段課程需要解決的關(guān)鍵性問題。我們可以借鑒上海市的開發(fā)經(jīng)驗(yàn)。他們應(yīng)用工作任務(wù)與職業(yè)能力分析技術(shù)，建立了中高職職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)了人才培養(yǎng)指導(dǎo)方案。其基本思路是先區(qū)分不同層級職業(yè)教育人才培養(yǎng)應(yīng)該面向的工作崗位;如果工作崗位不能完全區(qū)分，就進(jìn)一步從工作崗位上的工作任務(wù)進(jìn)行區(qū)分;如果工作任務(wù)不能完全區(qū)分，就從勝任工作任務(wù)所需要的職業(yè)能力進(jìn)行區(qū)分;如果職業(yè)能力還不能區(qū)分，就從對職業(yè)能力的學(xué)習(xí)水平要求進(jìn)行區(qū)分。這些區(qū)分應(yīng)由企業(yè)的崗位專家來完成。[5]為了能夠?qū)β殬I(yè)能力發(fā)展階段進(jìn)行準(zhǔn)確評定，需要設(shè)置一個(gè)主管機(jī)構(gòu)，組建若干個(gè)由崗位專家組成的職業(yè)發(fā)展階段測評與職業(yè)能力開發(fā)團(tuán)隊(duì)，與校企行人士組成的課程研發(fā)團(tuán)隊(duì)對職業(yè)教育課程設(shè)置、專業(yè)設(shè)置乃至人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行重新審視調(diào)整，使中高本職業(yè)教育三個(gè)層次的人才培養(yǎng)既目標(biāo)一致，又體現(xiàn)出鮮明的層次性和階段性。

（二）設(shè)計(jì)以職業(yè)能力為核心的課程體系

職業(yè)學(xué)校的課程范式已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)變，從過去以學(xué)科知識為核心的組織范式轉(zhuǎn)為以工作過程、職業(yè)能力為核心的組織范式。因此，課程應(yīng)基于能夠使學(xué)生有效地完成實(shí)際工作環(huán)境中的任務(wù)并達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的能力要求。[6]這要求職業(yè)學(xué)校要將職業(yè)能力作為專業(yè)課程組織的指導(dǎo)原則，課程結(jié)構(gòu)與職業(yè)能力提升、職業(yè)發(fā)展階段同構(gòu)，層層遞進(jìn)，螺旋上升，使學(xué)生通過中高本職業(yè)教育課程的學(xué)習(xí)獲得職業(yè)技能與素養(yǎng)，為日后的可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。一種職業(yè)能力的培養(yǎng)發(fā)展是復(fù)雜的，需要若干門專業(yè)課程的學(xué)習(xí)、若干次工作任務(wù)操練經(jīng)驗(yàn)的積累，乃至多學(xué)科知識的共同積淀才能形成。而無論從事哪種職業(yè)都需要多種職業(yè)核心能力和若干職業(yè)輔助能力，因此課程結(jié)構(gòu)與職業(yè)能力的準(zhǔn)確對應(yīng)是一項(xiàng)極其復(fù)雜的系統(tǒng)工程。

（三）建立健全職業(yè)資格制度和學(xué)分互認(rèn)制度

構(gòu)建基于職業(yè)發(fā)展階段的課程銜接體系，要做好兩方面的前提性工作。一是盡可能地健全與職業(yè)能力相匹配的職業(yè)資格制度。職業(yè)資格是掌握某一專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)知識技能的資格憑證，是專業(yè)技術(shù)技能的衡量標(biāo)準(zhǔn)，具有普遍性，可用于評價(jià)學(xué)生職業(yè)能力水平，作為學(xué)習(xí)的階段性成果。與學(xué)歷掛鉤的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)要兼顧層級差異，細(xì)化每一階段中職業(yè)知識、技能與素養(yǎng)的要求，與課程教學(xué)相輔相成。同時(shí)，為了減少可能產(chǎn)生的重復(fù)學(xué)習(xí)，建議推行教育類型、層次間相互溝通的橋梁——學(xué)分互認(rèn)制度。學(xué)分的互認(rèn)和轉(zhuǎn)化可以使中高本院校在人才培養(yǎng)上實(shí)現(xiàn)深度融合，同時(shí)利于學(xué)生在院校、專業(yè)之間的有序流動，推動他們職業(yè)能力的不斷發(fā)展。

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