挑戰(zhàn)性任務(wù)：如何走向深入？

【摘 要】深度學(xué)習(xí)努力尋找一種更具有未來智慧的教育視角，用挑戰(zhàn)性任務(wù)的形式將學(xué)習(xí)者卷入真實(shí)任務(wù)情境中，通過有趣、復(fù)雜、綜合的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，展開合作、探究、互動(dòng)、分享的學(xué)習(xí)過程。在實(shí)施過程中，要深度理解挑戰(zhàn)性任務(wù)的意蘊(yùn)、內(nèi)核、特征;要深度建構(gòu)，經(jīng)歷挑戰(zhàn)性任務(wù)的創(chuàng)編、整合與深化;更要深度推進(jìn)，應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)性任務(wù)的困難，聚焦思維生長(zhǎng)及學(xué)科素養(yǎng)培育。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);挑戰(zhàn)性任務(wù);深度理解;深度構(gòu)建;深度推進(jìn)

【中圖分類號(hào)】G451【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1005-6009（2020）22-0021-05

【作者簡(jiǎn)介】陳靜，南京市教研室（南京，210001）教研員，高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

深度學(xué)習(xí)的理念促使人們重新思考學(xué)習(xí)的意義，嘗試探索一種更深入有效的學(xué)習(xí)方式，努力尋找一種更具未來智慧的教育視角，用挑戰(zhàn)性任務(wù)的形式將學(xué)習(xí)者卷入真實(shí)任務(wù)情境中，通過有趣、復(fù)雜、綜合的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，喚醒學(xué)習(xí)者強(qiáng)烈的參與動(dòng)機(jī)，在明確的任務(wù)目標(biāo)指引下，展開合作、探索、互動(dòng)、分享的學(xué)習(xí)過程。從這個(gè)角度理解，深度學(xué)習(xí)要圍繞挑戰(zhàn)性任務(wù)，吸引學(xué)習(xí)者全身心投入，開展持久、深入、有意義的學(xué)習(xí)探索過程并獲得發(fā)展。

一、深度理解：挑戰(zhàn)性任務(wù)的意蘊(yùn)、內(nèi)核、特征

“挑戰(zhàn)性任務(wù)”，顧名思義，其核心是“任務(wù)”，關(guān)鍵是“挑戰(zhàn)”?！疤魬?zhàn)性任務(wù)”是一項(xiàng)能激起好奇心、好勝心、成功欲的有明確目標(biāo)且需要擔(dān)負(fù)責(zé)任的工作，是一項(xiàng)目標(biāo)明確、情境綜合、難度適宜，能吸引學(xué)生全身心投入，以完成任務(wù)為主要責(zé)任的主題性學(xué)習(xí)活動(dòng)。

1.挑戰(zhàn)性任務(wù)≠簡(jiǎn)單情境。

挑戰(zhàn)性任務(wù)，意在吸引學(xué)習(xí)者注意并使其樂于主動(dòng)投入任務(wù)完成中。好的任務(wù)情境是深度學(xué)習(xí)的必要支撐，對(duì)學(xué)生而言，情境是將純粹的學(xué)科內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)世界密切聯(lián)系的橋梁和紐帶，是吸引學(xué)生展開探索、研究、發(fā)現(xiàn)等學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)鍵要素。雖然情境創(chuàng)設(shè)在日常教學(xué)中受到格外重視，但有些教師只是將教材上的固態(tài)文本、例題等用動(dòng)態(tài)的課件方式呈現(xiàn)在投影屏幕上，這樣的簡(jiǎn)單情境，很顯然沒有創(chuàng)設(shè)挑戰(zhàn)性任務(wù)。

教材是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)研制的，教材內(nèi)容僅是潛在的或可能的學(xué)習(xí)內(nèi)容，只有和學(xué)生真正發(fā)生聯(lián)系后，教材才可能成為學(xué)材。從這個(gè)角度看，能吸引全體學(xué)生注意，呈現(xiàn)高度開放性、綜合性、探索性，以完成一項(xiàng)具體工作、任務(wù)為核心目標(biāo)的情境才是具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)情境。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子：在“認(rèn)識(shí)萬以內(nèi)數(shù)”的教學(xué)中，依據(jù)教材，通過觀察模型、數(shù)數(shù)等方式教學(xué)“10個(gè)一百是一千，10個(gè)一千是一萬”，從而認(rèn)識(shí)“萬、十萬、百萬、千萬”等計(jì)數(shù)單位屬于創(chuàng)設(shè)情境常規(guī)教學(xué);但在不告知學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的前提下，只提供2個(gè)計(jì)數(shù)器（見圖1），讓同桌兩人想辦法進(jìn)行改造，創(chuàng)造出一個(gè)能計(jì)量更大數(shù)的新計(jì)數(shù)器（見圖2），就是一個(gè)充滿挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。

2.問題是“內(nèi)核”，任務(wù)是“外衣”。

希爾伯特認(rèn)為：“問題的缺乏則預(yù)示著獨(dú)立發(fā)展的衰亡或終止?！薄皢栴}”是挑戰(zhàn)性任務(wù)的關(guān)鍵內(nèi)核，是學(xué)生思維發(fā)展的源泉起點(diǎn)，更是撬動(dòng)深度學(xué)習(xí)的重要杠桿。挑戰(zhàn)性任務(wù)始于問題、包裹問題、解決問題，但有時(shí)往往不直接表現(xiàn)為純粹的問題形式，而是在問題外面套上了一件新穎的任務(wù)“外衣”。

挑戰(zhàn)性任務(wù)可以是布置學(xué)生做一件有意義的事兒，如“用身體尺進(jìn)行度量”“怎樣的包裝更節(jié)省紙”“如何修理搖晃的桌椅”等，在做事的過程中聚焦問題;挑戰(zhàn)性任務(wù)可以呈現(xiàn)一個(gè)生活事例，如“老舊小區(qū)該不該裝電梯”“肯德基和麥當(dāng)勞為什么總是開在一起”“根據(jù)地下車庫平面圖，幫助物業(yè)合理劃分業(yè)主停車位”等，在執(zhí)行任務(wù)過程中解決生活實(shí)際問題;挑戰(zhàn)性任務(wù)還可以用實(shí)驗(yàn)、操作、游戲、競(jìng)賽等不同方式進(jìn)行，如“寫一篇短文介紹一下你認(rèn)識(shí)的百分?jǐn)?shù)”“教室座位是根據(jù)個(gè)子高矮安排，為什么有同學(xué)總看不見黑板？嘗試收集統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)并進(jìn)行合理分析”“調(diào)查附近的三個(gè)樓盤，為李叔叔購房提供一個(gè)合理化建議”等，在探索研究過程中發(fā)現(xiàn)問題;挑戰(zhàn)性任務(wù)甚至可以跨學(xué)科領(lǐng)域的整合式任務(wù)出現(xiàn)，如南京師范大學(xué)附屬小學(xué)余穎老師執(zhí)教的《博物館之夜》，通過數(shù)學(xué)、科學(xué)、綜合實(shí)踐等多學(xué)科的融合學(xué)習(xí)，提出“為博物館館長(zhǎng)設(shè)計(jì)一個(gè)無死角且成本最低的紅外線防盜系統(tǒng)”的挑戰(zhàn)性任務(wù)，學(xué)生在不斷地研究、探索、設(shè)計(jì)、修改、完善的過程中，逐步將復(fù)雜任務(wù)抽象為“在一個(gè)平面內(nèi)，最少用幾條直線相交就能有效阻擋一個(gè)固定大小的橢圓通過”的數(shù)學(xué)問題，從而攻克難關(guān)。

3.愿景是“內(nèi)驅(qū)”，“困難”是動(dòng)力。

好的任務(wù)，要能吸引全體學(xué)生的共同關(guān)注，讓組員之間形成共同愿景，目標(biāo)一致，分工協(xié)作，責(zé)任明確。如果只有少數(shù)人樂于參與，任務(wù)設(shè)置就不算成功。好的任務(wù)如登山，起步不難，但不斷出現(xiàn)小的山坡，登上小坡就能看見新的風(fēng)景，登上山頂就能“一覽眾山小”，感受到發(fā)自內(nèi)心的愉悅，這種感覺就是馬斯洛提出的“巔峰體驗(yàn)”，即人們?cè)谌硇耐度胍豁?xiàng)工作或任務(wù)時(shí)，能感受到一種來自心靈深處的戰(zhàn)栗、欣快、滿足、超然的情緒體驗(yàn)，那種感覺猶如站在高山之巔，那種愉悅雖然短暫卻很深刻?！皫p峰體驗(yàn)”會(huì)讓個(gè)體情緒飽滿地投入新的工作或任務(wù)中。隨著一個(gè)個(gè)小的“巔峰體驗(yàn)”的不斷累積，將形成個(gè)體克服困難完成任務(wù)的巨大動(dòng)力。

好的任務(wù)，意味著“適當(dāng)”困難。如果說隨便看一看、想一想就知道結(jié)果了，這種任務(wù)就沒有挑戰(zhàn)性，所形成的認(rèn)知體驗(yàn)、學(xué)習(xí)印象會(huì)非常淺，難以形成深刻的記憶。心理學(xué)上有一個(gè)名詞叫“有利的困難”，意思是困難才是對(duì)學(xué)習(xí)最有幫助的東西，有一定困難才能形成挑戰(zhàn)，克服困難迎接挑戰(zhàn)才可能觸及學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展區(qū)。不需要付出努力就能完成的任務(wù)，不能激發(fā)學(xué)生好奇心、好勝心的任務(wù)，都不是好的任務(wù)。適度困難是完成任務(wù)的巨大動(dòng)力，會(huì)促使深度思維的生長(zhǎng)。深刻情感投入形成共同愿景，是完成任務(wù)的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)，會(huì)激發(fā)學(xué)生克服困難的意志力、好勝心。在教學(xué)中可以不斷地調(diào)整任務(wù)難度，設(shè)置不同的梯度，讓不同層次的學(xué)生接受不同程度的挑戰(zhàn)。

二、深度構(gòu)建：挑戰(zhàn)性任務(wù)的創(chuàng)編、整合與深化

沒有思維的挑戰(zhàn)，就很難有思維的生長(zhǎng)。挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)是最有可能誘發(fā)思維活動(dòng)的有效載體，任務(wù)創(chuàng)設(shè)即是來自學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)挑戰(zhàn)。應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，教師需要深度轉(zhuǎn)型，從教學(xué)流程的締造者走向挑戰(zhàn)性任務(wù)的創(chuàng)設(shè)者，突破一成不變的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)模式，走向更深度、更開放、更有意義的深度教學(xué)模式;應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，教師需要深呼吸，鼓足勇氣，敢于邁入課堂教學(xué)變革的深水區(qū)，在不斷地探索和實(shí)踐中摸索出促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，設(shè)計(jì)更有效的挑戰(zhàn)性任務(wù)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者走向?qū)W習(xí)的更深處、更遠(yuǎn)處。

1.“創(chuàng)”編——把簡(jiǎn)單情境改編成任務(wù)。

在一次公開教學(xué)中，賁友林老師設(shè)計(jì)了一個(gè)很有意思的操作活動(dòng)，讓學(xué)生用一張小小的圓形紙片和一根小竹簽兒，試著做一把小小的降落傘。“小竹簽兒插在哪兒？”“圓形紙片的中心怎么找？”“怎樣才能讓降落傘平穩(wěn)地升空并降落？”……由一個(gè)核心任務(wù)延伸出一系列的研究問題，認(rèn)識(shí)圓的學(xué)習(xí)“變形”為一次有趣的操作實(shí)踐，在探究中操作，在操作中思考，在思考后完善，在完成任務(wù)過程中獲得充分而深刻的數(shù)學(xué)理解。不難發(fā)現(xiàn)，“嘗試做一把降落傘”就是一個(gè)有趣又有意義的挑戰(zhàn)性任務(wù)，教師通過具有教學(xué)智慧的再加工，把原來簡(jiǎn)單的教學(xué)情境創(chuàng)造性地改編為一個(gè)有趣又好玩兒的挑戰(zhàn)性任務(wù)。

2.組“塊”——將關(guān)聯(lián)習(xí)題整合為任務(wù)。

深度學(xué)習(xí)呼喚深度教學(xué)?！吧疃取币馕吨?lián)系與結(jié)構(gòu)，意味著教師不再滿足于“例題——練習(xí)——評(píng)講——練習(xí)”這樣簡(jiǎn)單循環(huán)的教學(xué)模式，而是努力成為善于研究、思考、整合、梳理的引領(lǐng)者，能夠?qū)ふ抑R(shí)的內(nèi)在邏輯，進(jìn)行組塊式教學(xué)，把關(guān)聯(lián)習(xí)題串聯(lián)為學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生走向知識(shí)結(jié)構(gòu)化、統(tǒng)整化的建構(gòu)式學(xué)習(xí)。

以蘇教版一年級(jí)下冊(cè)第二單元“認(rèn)識(shí)圖形（二）”練習(xí)四中2、5兩題為例（見圖3、圖4）。

仔細(xì)觀察“練習(xí)四”的習(xí)題不難發(fā)現(xiàn)，其中2、5兩題有內(nèi)在聯(lián)系，都是動(dòng)手操作，通過折一折的方式從已知圖形上找出新的圖形。教師通常采用點(diǎn)擊課件按順序逐題完成，但這種以解題為主的教學(xué)方法往往會(huì)造成學(xué)生的淺表學(xué)習(xí)，即用記憶的方式記住答案，而缺乏深度思考。教學(xué)中可以采用組“塊”任務(wù)方式，將兩道練習(xí)題合二為一，整合為挑戰(zhàn)性任務(wù)（見下頁圖5）。

挑戰(zhàn)性任務(wù)情境的特點(diǎn)是增添操作元素，將所折圖形變成四個(gè)，分層操作。一是通過對(duì)折發(fā)現(xiàn)不同圖形的形狀變化，尋找隱含規(guī)律;二是深入研究長(zhǎng)方形，通過折一折的方式在長(zhǎng)方形中繼續(xù)發(fā)現(xiàn)正方形、三角形。這個(gè)挑戰(zhàn)性任務(wù)給學(xué)生提供的思考空間更大，多個(gè)圖形同時(shí)操作，小組共同完成的交流方式更有利于深度學(xué)習(xí)。有難度的任務(wù)挑戰(zhàn)激勵(lì)著學(xué)生全身心投入，解決問題后的成功體驗(yàn)更成為后續(xù)學(xué)習(xí)的有效動(dòng)力。組塊整合的習(xí)題教學(xué)，將單純解題訓(xùn)練演變?yōu)榇龠M(jìn)深度學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性任務(wù)，助推學(xué)生在“任務(wù)—探索—嘗試解決”的過程中深化數(shù)學(xué)理解，這些深度理解最終促進(jìn)學(xué)生思維的生長(zhǎng)，尤其是高階思維的發(fā)生。

3.串“聯(lián)”——用問題“串”組成任務(wù)“鏈”。

深度學(xué)習(xí)，是在教師引導(dǎo)下的學(xué)生學(xué)習(xí)，目標(biāo)的高低，內(nèi)容的深淺，效果的優(yōu)劣，都與教師設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)密切相關(guān)。為幫助學(xué)生更好地突破淺表學(xué)習(xí)而走向深度學(xué)習(xí)，教師可以使用問題“串”的形式組成任務(wù)“鏈”，用環(huán)環(huán)相扣具有延展生長(zhǎng)性的任務(wù)“鏈”組成挑戰(zhàn)性任務(wù)。吳正憲老師曾舉過一個(gè)教學(xué)案例——“把97元平均分給4個(gè)人，剩下的1元應(yīng)該怎樣分？”在學(xué)生借助“元、角、分”的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)嘗試解決問題的過程中，不斷產(chǎn)生新任務(wù)，形成任務(wù)“鏈”。問題鏈1：出示問題情境：“97元如何平均分成4份？不能正好分完，剩余1元又該怎樣繼續(xù)分？”學(xué)生借助已有經(jīng)驗(yàn)，嘗試表達(dá)余下1元的均分過程，如在豎式中把余數(shù)1元替換為10角，10角再繼續(xù)平均分成4份，每份是2角還剩余2角;余下的2角又可以替換為20分，20分平均分成4份，每份是5分，正好分完。問題鏈2：引導(dǎo)學(xué)生討論豎式中商的“小數(shù)點(diǎn)”的重要作用，即如何清楚地讓別人知道分的結(jié)果究竟是幾元幾角幾分，小數(shù)點(diǎn)該點(diǎn)在哪里。問題鏈3：完成相同情境中的新任務(wù)：“把51元錢平均分給2個(gè)人，剩下的1元應(yīng)該怎樣分？”鼓勵(lì)學(xué)生嘗試用學(xué)到的新方法解決問題。問題鏈4：完成不同情境中的新任務(wù)：由分“51元錢”的任務(wù)拓展為分“51米”、分“51個(gè)蘋果”、分“51捆蘿卜”等，從不同的任務(wù)情境尋找相同的分“數(shù)”方法。通過任務(wù)“鏈”教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生在不同情境中完成同一類型任務(wù)，解決一類數(shù)學(xué)問題，經(jīng)歷數(shù)學(xué)思維從具體形象層面上升到抽象概括層面的完整過程，最終學(xué)會(huì)從分“物”走向分“數(shù)”。

4.統(tǒng)“整”——在聯(lián)系結(jié)構(gòu)中深化任務(wù)。

郭華教授認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)是極為復(fù)雜的活動(dòng)，判斷其是否真正發(fā)生有幾個(gè)主要依據(jù)，即聯(lián)系與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用?！苯處煂?duì)挑戰(zhàn)性任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，也要關(guān)注其思維的深度與廣度;不僅要重視由知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，更要重視提供有利于學(xué)生進(jìn)行自我“反芻”的學(xué)習(xí)任務(wù)，即尋找知識(shí)的內(nèi)在邏輯線索并形成聯(lián)系，建構(gòu)屬于學(xué)習(xí)者個(gè)體的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，培養(yǎng)終生有益的思維習(xí)慣，如布置學(xué)生繪制單元知識(shí)樹，用思維導(dǎo)圖的方式傳遞數(shù)學(xué)理解。這樣的任務(wù)不僅能幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，更能幫助學(xué)生形成有益的思維習(xí)慣。

三、深度推進(jìn)：挑戰(zhàn)性任務(wù)的困難、應(yīng)對(duì)與期待

挑戰(zhàn)性任務(wù)給學(xué)生提供了更廣闊的學(xué)習(xí)空間，而隨之帶來的，是教師教學(xué)的困難重重，如任務(wù)情境怎樣創(chuàng)設(shè)，如何更好地體現(xiàn)有梯度的挑戰(zhàn)，完成任務(wù)的過程中產(chǎn)生教學(xué)時(shí)間嚴(yán)重不足如何解決，怎樣更智慧地介入學(xué)生的互動(dòng)交流，對(duì)完成任務(wù)的情況如何評(píng)價(jià)，等等。這些問題在教師教學(xué)實(shí)踐中頻頻出現(xiàn)，又無法得到充分地解決，容易造成教師對(duì)深度學(xué)習(xí)失去信心，轉(zhuǎn)而重新回歸到常規(guī)教學(xué)模式中。面對(duì)深度學(xué)習(xí)帶來的教學(xué)挑戰(zhàn)，教師該如何作為？

1.用知識(shí)迭代喚醒思維生長(zhǎng)。

托馬斯·弗里德曼認(rèn)為：“人類處于加速變化的時(shí)代中，在學(xué)校里學(xué)到的那些知識(shí)，可能還沒有出學(xué)校的大門，就已經(jīng)變得過時(shí)了……你必須知道更多，你必須更加頻繁地更新知識(shí)，你必須運(yùn)用知識(shí)做更多創(chuàng)造性的工作，而不僅僅是完成常規(guī)工作?！痹谕苿?dòng)深度學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的理念，不斷豐厚專業(yè)知識(shí)，拓寬專業(yè)視野，提升專業(yè)能力，積淀專業(yè)底蘊(yùn)，這是教師應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的必然選擇。不斷更新迭代的專業(yè)知識(shí)，能更好地幫助學(xué)生建立生活學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)的橋梁;不斷拓寬延展的專業(yè)視域，能更充分地引領(lǐng)學(xué)生投入到各種實(shí)踐、探索、思維活動(dòng)中去;而不斷提升增長(zhǎng)的專業(yè)能力，則能更充分地在任務(wù)中幫助、促進(jìn)、改善學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師要有充分的時(shí)間和足夠的耐心促進(jìn)學(xué)生在完成任務(wù)過程中一次又一次地實(shí)現(xiàn)思維攀登，每一次的思維攀登都將逼近任務(wù)的最終目標(biāo)，每一次的思考結(jié)果都將是下一次思考的初始，挑戰(zhàn)性任務(wù)正是讓學(xué)生在一次次克服困難的挑戰(zhàn)中跳出思維舒適區(qū)，觸碰思維的制高點(diǎn)，走向思維的縱深處，實(shí)現(xiàn)高層次思維的生長(zhǎng)與發(fā)展。

2.培育學(xué)科素養(yǎng)，期待學(xué)科未來。

要提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，就必須超越單一學(xué)科，從更廣的視角進(jìn)行分析思考。這不僅指必須超越具體知識(shí)和技能而深入到思維層面，還指由具體的學(xué)科方法和策略過渡到一般性思維策略的學(xué)習(xí)與思維品質(zhì)的提升，同時(shí)更應(yīng)幫助學(xué)生由在教師或書本指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，包括善于通過同學(xué)間的合作與互動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而真正成為學(xué)習(xí)的主人。從這個(gè)角度看，挑戰(zhàn)性任務(wù)恰是深度教學(xué)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的有益探索，同時(shí)也是推進(jìn)學(xué)科素養(yǎng)建設(shè)的有效途徑。

當(dāng)然，以挑戰(zhàn)性任務(wù)為主線的課堂學(xué)習(xí)可以有以下期待。一是安靜而豐富。深度學(xué)習(xí)的課堂需要在豐富的任務(wù)情境中安靜地思考，真實(shí)任務(wù)、核心問題、復(fù)雜情境等都將促進(jìn)學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。二是持久且深入。數(shù)學(xué)教學(xué)的重要使命是幫助學(xué)生養(yǎng)成“長(zhǎng)時(shí)間思考”的習(xí)慣，這是一個(gè)人理性精神成熟的標(biāo)志。在急于求成的“快思考”和穩(wěn)打穩(wěn)扎的“慢思考”之間，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)不斷地進(jìn)行“長(zhǎng)時(shí)間思考”的習(xí)慣;要多提供開放性、研究性的任務(wù)，促進(jìn)從“淺思考”走向“深思考”，這將促使學(xué)生從零散的“碎片化思考”走向“結(jié)構(gòu)化思考”。三是反思和創(chuàng)新。挑戰(zhàn)性任務(wù)的學(xué)習(xí)將不斷引領(lǐng)學(xué)生的思維走向深入，推動(dòng)批判性思維、元認(rèn)知思維、創(chuàng)造性思維等高階思維的培養(yǎng)，努力在學(xué)生心里播下不斷反思與創(chuàng)新創(chuàng)造的種子。