問題在于“問題”

【摘 要】針對(duì)當(dāng)前深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域中課堂問題設(shè)計(jì)的來源、解決路徑及后續(xù)價(jià)值等所存在的問題現(xiàn)狀，從問題價(jià)值、問題現(xiàn)狀、問題來源、問題建構(gòu)、問題再生等幾個(gè)維度闡述教師如何應(yīng)對(duì)深度學(xué)習(xí)中的這些始源性問題。

【關(guān)鍵詞】問題價(jià)值;問題來源;問題建構(gòu);問題再生

【中圖分類號(hào)】G451【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1005-6009（2020）22-0012-05

【作者簡(jiǎn)介】朱愛華，江蘇省如皋師范學(xué)校附屬小學(xué)（江蘇如皋，226500）校長(zhǎng)，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，基礎(chǔ)教育國家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)獲得者。

課堂是深度學(xué)習(xí)的主要發(fā)生地。問題的設(shè)計(jì)、解決過程及后續(xù)生長(zhǎng)的品質(zhì)，是課堂深度學(xué)習(xí)的重要內(nèi)核。

一、回到源頭：?jiǎn)栴}之價(jià)值

英國哲學(xué)家波普爾曾竭力主張：“科學(xué)和知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越能啟發(fā)新問題的問題?！焙m在為北大畢業(yè)生開的三味“防身藥方”中，第一味就是“問題丹”：“沒有問題的人們，關(guān)在圖書館里也不會(huì)用書，鎖在實(shí)驗(yàn)室里也不會(huì)有什么發(fā)現(xiàn)?！?/p>

真正的學(xué)習(xí)、創(chuàng)新和生長(zhǎng)，往往發(fā)軔于提出一個(gè)與眾不同的、富有價(jià)值的問題。問題之優(yōu)劣，乃是關(guān)于深度學(xué)習(xí)的始源性問題。但是這種始源性問題常常被我們忽略——我們的課堂或許會(huì)重視在這些問題解答過程中如何開展深度學(xué)習(xí)，但很少有人去追問這些問題的由來、質(zhì)性、效能，問題設(shè)計(jì)的主體、路徑和形式，問題的出發(fā)點(diǎn)、發(fā)力點(diǎn)、后續(xù)點(diǎn)，我們要對(duì)這些問題本身進(jìn)行深度審思。

二、反思現(xiàn)狀：?jiǎn)栴}之短視

1.問題的來源——往往失去成為首次深度學(xué)習(xí)的可能。有些課堂探究的問題不是來自學(xué)習(xí)者，而是由教師單方設(shè)計(jì)好，這就導(dǎo)致課堂中教師的提問往往觸及不到深度引爆點(diǎn)，甚至存在淺假問題，從而讓深度學(xué)習(xí)的問題來源即初始價(jià)值或已損去，同時(shí)也易成為根源性的被動(dòng)學(xué)習(xí)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生不僅無法形成提問的方法與能力，就連起步的質(zhì)疑意識(shí)也可能會(huì)被抹去。

2.問題的解決——往往失去成為再續(xù)深度學(xué)習(xí)的可能。有些課堂學(xué)生不是以深度思考者為主體解決問題，而是在教師“追問”方式頻頻高發(fā)、環(huán)環(huán)相扣下，他們其實(shí)很難再有即時(shí)生成的問題了。這就損失了深度學(xué)習(xí)的再次可能，這樣的課堂學(xué)習(xí)也就成為演繹教師所備問題的“跑馬場(chǎng)”了。

3.問題的后續(xù)——往往失去成為再增深度學(xué)習(xí)力的結(jié)構(gòu)源。有些課堂在問題解決后往往匆忙了之，很難有“重錘再擊三下”“小苗再拔三節(jié)”的“進(jìn)階”。

這些現(xiàn)狀的背后，其實(shí)體現(xiàn)著深度學(xué)習(xí)一些相關(guān)的始源性問題未能得到應(yīng)有的重視：?jiǎn)栴}產(chǎn)生的時(shí)長(zhǎng)短，解決的多是短程思維題;問題設(shè)計(jì)的內(nèi)涵比較淺表，所產(chǎn)生的效能比較低。正是由于對(duì)這些“問題”價(jià)值的短視，導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)在初始階段就呈現(xiàn)難以深入、難以深刻、難以深度的態(tài)勢(shì)。

三、回歸根本：?jiǎn)栴}之來源

1.要擁有“完整育人”的理念。

教育的本質(zhì)是育人，育“完整”之人，育“大成”之人，育“成為自己，成就他人”的人。

為何要“完整育人”？一是兒童“完整生長(zhǎng)”的需要。生活是無界的，學(xué)生的生活豈能片面生長(zhǎng)？二是認(rèn)知世界與人生的需要。學(xué)生要學(xué)會(huì)完整地看待事物、自我、世界以及三者之間的關(guān)系。三是突破學(xué)科壁壘，進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)的需要。當(dāng)下，教育場(chǎng)景中學(xué)科壁壘導(dǎo)致線性思維、資源碎片，從而缺乏復(fù)雜性思維、缺乏深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)象比比皆是。

因此，我們應(yīng)該培育具有“系統(tǒng)性思維、結(jié)構(gòu)性知能、完整性人格”的人，而這也正是深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

2.要理解“深度學(xué)習(xí)”的本質(zhì)。

如何抵達(dá)深度學(xué)習(xí)，杜威先生在《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》中提出：“最好的思維方式叫反省思維，這種思維乃是對(duì)某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思?！币虼?，我們要讓孩子“好奇閃念”得以持續(xù)，讓“觀察、懷疑、尋找、探究、推斷”等反省活動(dòng)得以邏輯地連續(xù)，只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)真正有價(jià)值的學(xué)習(xí)，真正的“深度學(xué)習(xí)”。

而課堂中的深度學(xué)習(xí)，筆者以為要著力“五深三審”?！拔迳睢保瓷顚觿?dòng)機(jī)、深切體驗(yàn)、深刻思維、深度理解、深化運(yùn)用;“三審”，即一看是否激發(fā)了深層動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)，學(xué)生的好奇心、求知欲、探究欲是否溢滿課堂;二看是否展開了深切體驗(yàn)和深刻思維（又叫“高階思維”，包括深刻的反思和批判思維、綜合性的整體與辯證思維、更具創(chuàng)生性的實(shí)踐和創(chuàng)新思維）;三看是否促進(jìn)了深度理解（觸及本質(zhì)的理解、深層意義的理解）和深化運(yùn)用（學(xué)以致用、實(shí)踐創(chuàng)新能力）。

3.要夯實(shí)“宏闊聚焦”的基礎(chǔ)。

所謂“宏闊”，意指教師要有豐富的積淀。除了對(duì)教學(xué)內(nèi)容要有透徹的把握外，教師還應(yīng)該廣泛涉獵、深度把握、高位俯視。衡量“宏闊”的標(biāo)準(zhǔn)，要看能否“聚焦”好，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教師是否有能力對(duì)教學(xué)內(nèi)容之于學(xué)生素養(yǎng)生長(zhǎng)的必備價(jià)值進(jìn)行篩選;二是“教師在講課時(shí)是否有余力來觀察兒童的心智反應(yīng)和活動(dòng)”。[1]

當(dāng)然要達(dá)成這樣的“聚焦”，在課前教師必須對(duì)兒童已有學(xué)情了然于心，對(duì)問題設(shè)計(jì)必須貫徹“三不標(biāo)準(zhǔn)”，即學(xué)生已會(huì)的不設(shè)計(jì)，學(xué)生自己能輕易解決的不設(shè)計(jì)，學(xué)生通過努力預(yù)估不能解決的不設(shè)計(jì)，且盡量定位于科學(xué)的、優(yōu)質(zhì)的“最近發(fā)展區(qū)”。唯有如此，才能讓深度學(xué)習(xí)更有燃點(diǎn)和沸點(diǎn)。

4.要強(qiáng)化“兒童補(bǔ)位”的可能。

兒童在課堂問題設(shè)計(jì)時(shí)的補(bǔ)位，主要體現(xiàn)在課前預(yù)學(xué)、課中生成、課后延展等三個(gè)方面。當(dāng)然，其前提是學(xué)生要有問題意識(shí)和能力。因此，我們要給孩子膽子、路子和方子。所謂“給膽子”，就是民主的教師營造民主的課堂，讓孩子大膽站起來;所謂“給路子”，就是讓孩子參與設(shè)計(jì)，引導(dǎo)孩子考慮問題的方向，逐步增強(qiáng)問題意識(shí);所謂“給方子”，就是讓孩子擁有提問的方法與能力，如引導(dǎo)孩子在預(yù)習(xí)時(shí)即可開啟深度思維。

四、重構(gòu)載體：?jiǎn)栴}之建構(gòu)

1.創(chuàng)新“學(xué)科+”式備課。

所謂“學(xué)科+”，即基于本學(xué)科，超越本學(xué)科，通過學(xué)科的打通、知識(shí)的互通、時(shí)空的聯(lián)通、角色的變通、生活的貫通等路徑，引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)關(guān)系，主動(dòng)關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)關(guān)切。

“學(xué)科+”式備課，往往在課堂會(huì)提供即興生成的更多可能性，所設(shè)計(jì)的問題也更具有激趣性、挑戰(zhàn)性、生成性，從而更能達(dá)成深度學(xué)習(xí)。如，我?？姁廴A老師在執(zhí)教《鵝》時(shí)，設(shè)計(jì)了幾個(gè)相當(dāng)不錯(cuò)的問題。

一是觀察歸納型問題：“讀讀全文，觀察一下豐子愷漫畫中的白鵝是怎樣的，回憶生活中的白鵝是怎樣的，它們各有怎樣的特征？”教師呈現(xiàn)各種漫畫中的白鵝、生活中的白鵝，讓孩子從文字到圖畫再到生活，從而極大地激發(fā)了孩子學(xué)習(xí)的熱情。孩子通過觀察、歸納、提煉特征等過程，將思維向深處持續(xù)推進(jìn)。

二是關(guān)聯(lián)推理型問題：“大白鵝叫聲‘音調(diào)嚴(yán)肅鄭重，步態(tài)‘凈角出場(chǎng)，吃相‘三眼一板，這些詞是哪門學(xué)科中的專業(yè)術(shù)語？豐子愷這樣寫有什么好處，為什么？”教師提供相關(guān)音樂方面的資料以及豐子愷的生平介紹等。課堂上，通過強(qiáng)弱節(jié)拍的敲打，“凈角出場(chǎng)”“三眼一板”步態(tài)的模擬，孩子們很快在跨界關(guān)聯(lián)推理中感受到白鵝的特質(zhì)，同時(shí)感知作者作為“通才”的意涵，明晰作者寫法及其益處。

三是反思運(yùn)用型問題：“豐子愷為什么如此樂意伺候這‘三眼一板的大白鵝？”這是一個(gè)需要整體關(guān)注、深度思考的問題，它促使孩子回眸全文，拓展原文（教材為《沙坪小屋的鵝》的節(jié)選），自我體悟，站在生命深處感悟，從而獲得理解的“通透”：原來這一切都來自那段特殊時(shí)期的人鵝共處，那是生命與生命在極其困難時(shí)的休戚相關(guān)與平等相愛。鵝的風(fēng)格特質(zhì)已然明晰，豐子愷先生做人“三眼一板”的價(jià)值取向與隱喻表達(dá)也在關(guān)聯(lián)推理中逐步揭開。

由此可見，只有當(dāng)教師備課時(shí)“入乎其內(nèi)，出乎其外”——學(xué)得多，學(xué)得久，學(xué)得新，善于運(yùn)用“學(xué)科+”“跨界整合”這些思維載體，才能看得深、看得遠(yuǎn)、看得長(zhǎng)，我們的課堂也才可能因此實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)提供選擇性”“指導(dǎo)具有針對(duì)性”“生成擁有多樣性”，從而達(dá)成深度學(xué)習(xí)的始源基礎(chǔ)。

2.提高課前“預(yù)學(xué)單”的功效。

實(shí)踐證明，用好“預(yù)學(xué)單”，設(shè)計(jì)好“問題”，可以事半功倍地助推課堂的深度學(xué)習(xí)。

一是選題要深，可激“疑”。筆者在設(shè)計(jì)《走近莫高窟》“預(yù)習(xí)單”時(shí)，提了5個(gè)問題。問題一為：“學(xué)了課文之后，你還有什么問題？還想繼續(xù)探究什么問題？”這是一個(gè)開放題，因?yàn)檫@個(gè)主題整合微課程包含了余秋雨的《莫高窟》《道士塔》、斯坦因的《發(fā)現(xiàn)藏經(jīng)洞（節(jié)選）》等頗有深度的文章。孩子們?cè)跐撔拈喿x時(shí)所生成的問題或話題，給課堂深度交流提供了基礎(chǔ)。

二是問題要實(shí)，可促“煉”。問題二為：“是什么使得莫高窟如此輝煌？誦讀余秋雨的《莫高窟》，試從中找到答案和依據(jù)?！边@里的核心是“依據(jù)”二字，它會(huì)將學(xué)生的思維推向自我尋覓、自我關(guān)聯(lián)、自我提煉的境地。

三是問題要遠(yuǎn)，可推“思”。問題三為：“你從《道士塔》中讀出了什么？為什么？”毫無疑問，學(xué)生要打開歷史畫卷，穿越歷史長(zhǎng)河回到道士所在的時(shí)代，才能回答這個(gè)問題。由此，可以推動(dòng)學(xué)生對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)進(jìn)行認(rèn)知和判斷。

四是問題要廣，可求“異”。問題四為：“外國侵略者帶走了什么？”后面的橫線是四根短線，意味著要填寫四個(gè)不同的答案。顯然，這是一個(gè)兼具廣度和深度的問題，它推動(dòng)著學(xué)生由表及里，層層推進(jìn)。

五是問題要巧，可助“用”。問題五為：“走近莫高窟，其實(shí)就是走近 ?！边@也是一個(gè)兼具廣度和深度的開放題，其目的是讓學(xué)生通過梳理回顧，對(duì)莫高窟形成一個(gè)由形象到抽象的模塊建構(gòu)。

3.重賦課堂“追問”的意義。

傳統(tǒng)“追問”式課堂，常常呈現(xiàn)短程思維，缺少思維的長(zhǎng)度;呈現(xiàn)“線性碎片式”課堂時(shí)空，缺少整體架構(gòu);呈現(xiàn)“被動(dòng)牽引式學(xué)習(xí)”，缺少真正的兒童主體和即時(shí)生成。因此，我們需要重賦“追問”的意義和價(jià)值。一是讓“追問”寬厚、上位，以“助推兒童主體發(fā)展、課堂結(jié)構(gòu)優(yōu)化”為目標(biāo);二是讓“追問”智慧、銳利，在學(xué)生思維的瓶頸堵塞點(diǎn)、轉(zhuǎn)化鏈接點(diǎn)、拓展放射點(diǎn)上，教師要能適時(shí)地追問，倒逼、點(diǎn)燃孩子的思維;三是讓“追問”助力、續(xù)長(zhǎng)，不斷激發(fā)孩子自己“戰(zhàn)斗起來”的激情，讓兒童在“學(xué)游泳中學(xué)會(huì)游泳”。

其實(shí)，最好的學(xué)習(xí)就是孩子在“疑中問”“樂中學(xué)”“做中思”，生成問題即是生長(zhǎng)，它可以鏈接孩子的過去、現(xiàn)在和未來。從某種意義上看，讓兒童在課堂上生成有價(jià)值的問題甚至比探究、解決問題更具價(jià)值。當(dāng)然，他們畢竟是成長(zhǎng)中的孩子，我們要切實(shí)注意：一是“導(dǎo)向在扶”，即主體讓位于兒童，讓兒童自主去探究問題，教師只是方向的導(dǎo)引;二是“答疑在助”，即在兒童通過努力仍有困難的時(shí)候，提供助推思考的幫助;三是“解成在法”，即兒童在“做中學(xué)”時(shí)不僅要注重體驗(yàn)，更要形成意識(shí)和方法。

如，繆愛華老師在執(zhí)教《白鵝》“吃相”部分理解“三眼一板”時(shí)是這樣追問的：

師：誰能說說“三眼一板”的意思？

生：比喻言語、行動(dòng)有條理或合規(guī)矩。

【導(dǎo)向在扶】

師：查字典理解詞意，可以！還有一種常用的好方法——

生：聯(lián)系上下文理解。

師：誰來說說？

生1：鵝一天吃三餐。頓數(shù)不能變。

生2：三樣?xùn)|西下飯。樣數(shù)不能變。

生3：它總是先吃飯?jiān)俪运?、泥和草。順序不能變?/p>

【答疑在助】

師：能用思維導(dǎo)圖畫出結(jié)構(gòu)嗎？

（生4板演如圖1）

【解成在法】

師生共同打出節(jié)奏：

飯（強(qiáng)）—水（弱）—泥（弱）—草（弱）—飯（強(qiáng)），循環(huán)。

師：像這樣做事有條理而不懂靈活變通就是“三眼一板”。豐子愷先生從白鵝吃飯的過程中聽出了音樂的節(jié)奏，他真是名副其實(shí)的“通才”。

五、模塊結(jié)構(gòu)：?jiǎn)栴}之再生

“好的問題”往往能夠形成“好的結(jié)構(gòu)”。皮亞杰在《結(jié)構(gòu)主義》中提出，結(jié)構(gòu)是由一個(gè)種種轉(zhuǎn)換規(guī)律組成的體系。結(jié)構(gòu)雖自足，但它不是封閉的，相反它是可以全面開放突破的，即時(shí)生成的“結(jié)構(gòu)”就是要成為一個(gè)若干“轉(zhuǎn)換”的體系，而不是某個(gè)靜止的“形式”。因此，“好的問題”應(yīng)能持續(xù)生效。

一是有助于學(xué)生總結(jié)方法。倘若一個(gè)問題的設(shè)計(jì)，能啟發(fā)學(xué)生總結(jié)出一類問題的方法，那就說明問題的設(shè)計(jì)不僅具有個(gè)體性，更具有普適性。

二是有助于學(xué)生再生問題。若一個(gè)問題的產(chǎn)生即是研究的終結(jié)，則只是一半的功效;若能注意到問題的再生性，則說明該問題是一個(gè)能夠助推深度學(xué)習(xí)的好問題。

三是有助于學(xué)生打開門徑。若此類問題能夠打開兒童成長(zhǎng)的大門，則說明該問題確具可持續(xù)性，是一種開放性的真正深度學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)化問題。

也就是說，學(xué)生經(jīng)由課堂學(xué)習(xí)，其思維經(jīng)過“問題點(diǎn)—問題鏈—問題模塊”，且這種模塊呈現(xiàn)“當(dāng)前的—縱橫的—結(jié)構(gòu)的問題模塊”（見圖2）。這樣的“結(jié)構(gòu)”，必然注重關(guān)聯(lián)，注重系統(tǒng)，注重整合，而不是割裂化、碎片化、線性化。它不是“組成性結(jié)構(gòu)”，而是“生成性結(jié)構(gòu)”，即不斷跨界突破、不斷生成創(chuàng)造，從而螺旋式上升。

當(dāng)然，只有當(dāng)兒童具有了自我突破、自主再構(gòu)的內(nèi)驅(qū)轉(zhuǎn)換生長(zhǎng)力時(shí)，結(jié)構(gòu)化知能的整體素養(yǎng)才能說被兒童真正擁有且不斷擁有。

如，我校美術(shù)老師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行校內(nèi)大成殿觀察與寫生時(shí)，師生共同認(rèn)識(shí)了大成殿的屋面結(jié)構(gòu)：高的屋面斜坡正因?yàn)橛休^好的瓦楞相互勾連形成天然水槽，所以幾百年來風(fēng)雨不侵。

【總結(jié)方法】誰也沒想到這個(gè)結(jié)構(gòu)功能介紹很快在酷愛發(fā)明創(chuàng)造的學(xué)生李宇軒的心里埋下了結(jié)構(gòu)與方法的種子。

【續(xù)生問題】一天下雨，他突然發(fā)現(xiàn)媽媽掛在電瓶車龍頭上雨衣里積著一汪水，騎行時(shí)很不方便。這讓他很心疼，于是他開始思考如何能把雨水迅速排掉。

【打開門徑】很快，他聯(lián)想到大成殿的屋面結(jié)構(gòu)。說干就干，通過三輪自我否定，他終于成功發(fā)明了瓦楞式雨衣。

這樣的自主關(guān)聯(lián)思考、自主探索研究、實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用的背后，其實(shí)就是問題結(jié)構(gòu)的再生長(zhǎng)，是自主性的深度學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，這樣的模塊結(jié)構(gòu)再生長(zhǎng)的要求，不僅屬于作為深度學(xué)習(xí)者的學(xué)生，更屬于需要深度學(xué)習(xí)的教師。

因此，問題在于“問題”，這不僅是深度學(xué)習(xí)的始源性問題，也是我們需要面對(duì)的恒久問題。

【參考文獻(xiàn)】

[1]杜威.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].北京：人民教育出版社，2005：224.

[2]皮亞杰.結(jié)構(gòu)主義[M].北京：商務(wù)印書館，1984：23-31.