文化適應(yīng)理論視域下中學(xué)體育教師課程改革適應(yīng)及過(guò)程研究

趙 進(jìn)

(江蘇師范大學(xué) 體育學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

1 問(wèn)題的提出

體育與健康課程改革(以下簡(jiǎn)稱(chēng)課程改革)是學(xué)校體育工作的重要內(nèi)容，課程改革的實(shí)施成敗眾說(shuō)紛紜[1]。體育與健康課程改革秉持“健康第一”、“以人為本”的理念，最大程度地體現(xiàn)了對(duì)于學(xué)生的關(guān)注，而作為實(shí)施主體的體育教師是否適應(yīng)了課程改革，則是檢驗(yàn)課程改革實(shí)施成效的重要方面。在課程改革過(guò)程中，并非所有的體育教師都能處理好課程文化與社會(huì)角色轉(zhuǎn)變的關(guān)系，從而表現(xiàn)出各種適應(yīng)狀況與問(wèn)題。文化適應(yīng)理論把文化適應(yīng)分為心理適應(yīng)和社會(huì)適應(yīng)兩個(gè)緊密關(guān)聯(lián)而又不同的層面[2]，其過(guò)程中充滿(mǎn)了差異、紛爭(zhēng)與沖突[3]。新課程改革是一次系統(tǒng)性的文化變革，教師課程改革適應(yīng)是教師能夠應(yīng)外界的變革要求，對(duì)自身做出某種調(diào)整以保持自我與環(huán)境的平衡的心理—行為特征。[4]體育教師課程改革適應(yīng)過(guò)程既有課程文化層面的心理與情感適應(yīng)，又有課程社會(huì)實(shí)踐層面的行為適應(yīng)。這個(gè)復(fù)雜的過(guò)程同樣具備差異、紛爭(zhēng)與沖突的性質(zhì)。因而，分析體育教師課程改革適應(yīng)過(guò)程，了解矛盾與沖突所在，反思影響體育教師適應(yīng)的因素，是體育與健康課程改革穩(wěn)步實(shí)施并進(jìn)一步深化的保障。

2 研究對(duì)象與方法

2.1 研究對(duì)象及分析單位

2.1.1 體育教師課程改革適應(yīng)狀況

主要考察體育教師課程改革的適應(yīng)狀況，圍繞3-5個(gè)核心問(wèn)題展開(kāi)訪談。訪談主要問(wèn)題有：你覺(jué)得你適應(yīng)體育與健康課程改革了嗎？為什么？與傳統(tǒng)教學(xué)相比，你有什么感觸(認(rèn)知、情感、行為方面)？和課程改革開(kāi)始相比，課程教學(xué)是越來(lái)越困難了還是越來(lái)越容易了？

2.1.2 體育教師課程改革適應(yīng)過(guò)程

主要考察體育教師在課程改革適應(yīng)中經(jīng)歷了怎樣的過(guò)程。訪談問(wèn)題有：你在課程改革中經(jīng)歷了什么樣的過(guò)程？分幾個(gè)階段？每個(gè)階段的時(shí)間節(jié)點(diǎn)大約是？每個(gè)階段的特征是什么？你在每個(gè)階段有什么樣的心理體驗(yàn)？

2.1.3 分析單位

既往研究中，對(duì)于適應(yīng)維度的劃分，既有從適應(yīng)發(fā)生的主體——人的行為特征的角度進(jìn)行的劃分[5-6]；又有從客體——適應(yīng)的內(nèi)容與對(duì)象方面進(jìn)行的分析[7]，更有主客體二者兼有的情況[8-9]。(見(jiàn)表1)客觀來(lái)講，體育教師課程改革適應(yīng)的維度可以多角度地考評(píng)，但限于研究條件，本課研究?jī)H依據(jù)文化適應(yīng)理論進(jìn)行探討。文化適應(yīng)理論研究認(rèn)為，文化適應(yīng)是通過(guò)個(gè)人傳播(personal communication)和社會(huì)傳播(social communication)實(shí)現(xiàn)的，在此過(guò)程中，個(gè)體的變化反映在認(rèn)知、情感和行為三個(gè)方面[10]。這些從受訪教師的語(yǔ)錄中也得以印證，即在訪談過(guò)程中，訪談對(duì)象描述較多的內(nèi)容多集中于情感體驗(yàn)、觀念認(rèn)知、教學(xué)行為三大方面。

表1 不同學(xué)者關(guān)于適應(yīng)維度的分析單位界定

2.2 研究方法

借助教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)，對(duì)來(lái)自于河南、河北、江蘇、山東、廣東、四川、重慶等地的初中體育教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，選取44名作為主要訪談對(duì)象。要求訪談對(duì)象至少有15年以上的工作經(jīng)歷，年齡在35歲以上。在既往研究基礎(chǔ)上，結(jié)合研究者對(duì)于中學(xué)體育教師和課程改革的了解編制了半結(jié)構(gòu)訪談提綱，通過(guò)對(duì)7名非正式訪談對(duì)象進(jìn)行預(yù)訪談后，確立了正式的訪談提綱。根據(jù)質(zhì)性研究的倫理標(biāo)準(zhǔn)，將訪談對(duì)象的姓名用英文代碼表示，其中，S代表正式訪談樣本個(gè)體，有S1-S44共44人。

在確定研究對(duì)象與分析單位的前提下，進(jìn)行如下研究步驟：

2.2.1 訪談

研究者多年來(lái)“潛水”在數(shù)個(gè)由中小學(xué)一線體育教師組成的QQ群、微信群，并以旁觀者的身份在群內(nèi)發(fā)起本研究相關(guān)的話(huà)題，通過(guò)前期的了解，對(duì)于體育教師適應(yīng)狀況有個(gè)總體的判斷，然后據(jù)此擬定非結(jié)構(gòu)訪談提綱以進(jìn)行正式的訪談。利用體育教師“國(guó)培”、“省培”的機(jī)會(huì)，訪談體育教師，每組訪談對(duì)象1-3人，時(shí)間為晚上19：00-22：00時(shí)左右，長(zhǎng)度控制在1-3小時(shí)。訪談開(kāi)始前，先向訪談對(duì)象進(jìn)行自我介紹，并說(shuō)明訪談目的，強(qiáng)調(diào)訪談對(duì)象與內(nèi)容均會(huì)保密，在訪談對(duì)象允許下，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)錄音。一輪訪談結(jié)束后，根據(jù)訪談結(jié)果進(jìn)行歸納分析，把分析結(jié)果再反饋給訪談對(duì)象，檢驗(yàn)分析結(jié)果是否與訪談對(duì)象的本意相吻合，確保材料使用的可靠性。

2.2.2 文本轉(zhuǎn)錄

根據(jù)訪談錄音進(jìn)行回放，逐字逐句轉(zhuǎn)換成文本，并對(duì)文本進(jìn)行反復(fù)閱讀與整理，確保文本的真實(shí)可靠。最終整理44名訪談對(duì)象的錄音，共計(jì)產(chǎn)生文本資料近26萬(wàn)字。

2.2.3 文本整理與分析

以文化適應(yīng)理論作為分析框架，以質(zhì)性研究分析軟件ATLAS.ti8作為文本材料的處理工具，對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行分析。在對(duì)體育教師課程改革適應(yīng)狀況的分析中，首先找到體育教師對(duì)自身適應(yīng)狀況的自我評(píng)定，將描述適應(yīng)狀況的語(yǔ)句進(jìn)行主題提煉，摘取有代表性的體驗(yàn)描述，剔除與研究主題無(wú)關(guān)信息，對(duì)照文化適應(yīng)理論中有關(guān)適應(yīng)的描述，編制課程改革適應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，并將體育教師自我評(píng)定適應(yīng)狀況的理由進(jìn)行編碼，通過(guò)編碼對(duì)摘選結(jié)果進(jìn)行主題的串連與歸納，形成意義條目，對(duì)不同類(lèi)型的內(nèi)容和要義進(jìn)行歸類(lèi)，以反映體育教師課程改革適應(yīng)的不同類(lèi)型與不同過(guò)程階段。如“我比較適應(yīng)”、“我還行”編碼為總體“適應(yīng)”；把“我一開(kāi)始就抵觸”之類(lèi)的語(yǔ)句編碼為“不適應(yīng)”；把介于這兩者之間的情況，通過(guò)分析訪談對(duì)象評(píng)定的理由，分為“比較適應(yīng)”和不能呈現(xiàn)適應(yīng)狀況與否兩種狀況。并根據(jù)適應(yīng)維度分析，對(duì)于與適應(yīng)維度相關(guān)的語(yǔ)錄進(jìn)行收集整理、歸納、層次劃分。

3 研究結(jié)果

3.1 體育教師課程改革適應(yīng)狀況

研究結(jié)果顯示，在44名正式訪談對(duì)象中，有21人適應(yīng)，分別是S2、S5、S7、S8、S9、S10、S11、S14、S15、S20、S22、S24、S25、S26、S27、S30、S32、S33、S35、S36、S42；有14人比較適應(yīng)，分別是S1、S5、S6、S12、S13、S16、S17、S18、S19、S21、S38、S41、S43、S44；有3人不適應(yīng)，分別是：S23、S28、S37。有人6無(wú)法判斷適應(yīng)情況，分別是：S3、S4、S29、S31、S39、S40。據(jù)此可以判斷，總體來(lái)看，體育教師課程改革適應(yīng)狀況良好，多數(shù)體育教師處于適應(yīng)或者比較適應(yīng)的狀態(tài)，不適應(yīng)的人數(shù)較少。

3.1.1 總體適應(yīng)狀況及其特征描述

3.1.1.1 適應(yīng)狀況

1) 在情感體驗(yàn)方面的表現(xiàn)：感覺(jué)新課標(biāo)的導(dǎo)向好，對(duì)課程改革懷有美好體驗(yàn)和憧憬，工作熱情，教學(xué)效率高，有職業(yè)成就感，感覺(jué)“體育的春天來(lái)了”(S9)，認(rèn)為“課程改革開(kāi)啟了學(xué)校體育的新天地”(S24)。

2) 在觀念認(rèn)知方面，認(rèn)同課程標(biāo)準(zhǔn)理念。對(duì)新課程理念的理解相對(duì)深刻，認(rèn)為在課程理念由傳統(tǒng)教學(xué)的技術(shù)本位，到對(duì)學(xué)生情感體驗(yàn)的關(guān)注，是課程改革的一大進(jìn)步；在課程教學(xué)方面，體育教師有了“更大的施展空間，感覺(jué)豁然開(kāi)朗”(S7)。

3)在教學(xué)行為方面的主要表現(xiàn)：積極學(xué)習(xí)領(lǐng)悟新的課程理念，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)進(jìn)行調(diào)試、規(guī)范等一系列自我更新和建設(shè)性轉(zhuǎn)型，積極貫徹實(shí)施新課程，已經(jīng)駕馭了新課標(biāo)教學(xué)方法，形成了自己的教學(xué)風(fēng)格。如：“上課找到了一種成就感了，能夠在教學(xué)上形成一條主線，知道干的是什么，應(yīng)該怎么干，形成了自己的教學(xué)風(fēng)格?！?S30)

3.1.1.2 比較適應(yīng)狀況

1)在情感體驗(yàn)方面：在課程改革初期，面對(duì)驟然變革的體育課程改革持消極態(tài)度或者輕度的阻抗態(tài)度，但迫于改革潮流又不得不被動(dòng)跟隨，經(jīng)過(guò)多次的優(yōu)質(zhì)課觀摩、培訓(xùn)等教研活動(dòng)，慢慢接受了新課程。如S5：“剛開(kāi)始理解不了，不愿意接受，時(shí)間長(zhǎng)了，看優(yōu)質(zhì)課、培訓(xùn)啊什么的，好的方法、好的經(jīng)驗(yàn)，慢慢地就接受了。”

2)在觀念認(rèn)知方面：基本認(rèn)可課程觀念，但尚有疑問(wèn)、甚至誤解。如認(rèn)為課程改革完全否定并推翻了傳統(tǒng)的教學(xué)大綱。如S41：“不能完全否定我們以前的教學(xué)大綱。對(duì)我們宣傳新課標(biāo)的時(shí)候完全否定、完全推翻了，我們當(dāng)時(shí)就不理解?！?/p>

3)在教學(xué)行為方面：不太確定課程改革以后如何上課，不積極實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)，但在公開(kāi)課上會(huì)按照課程理念進(jìn)行套用。學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，或缺乏學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知能力，在新舊課程之間左右彷徨，導(dǎo)致傳統(tǒng)教學(xué)不能教、新課程不會(huì)上，消極對(duì)待，或被動(dòng)跟隨。如S43：“在平時(shí)上課都很隨意的，很少按這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)上課，除了公開(kāi)課或者匯報(bào)課。一般情況下都是按照傳統(tǒng)的教學(xué)方式來(lái)的?！?/p>

3.1.1.3 不適應(yīng)狀況

不適應(yīng)課程改革的基本特點(diǎn)是消極阻抗。表現(xiàn)出焦慮、回避、懈怠、甚至抗拒的心理狀態(tài)和行為方式，視新課改為異類(lèi)和旁門(mén)左道加以排斥、抵觸；思想觀念上不認(rèn)同課程改革，即便表面上勉強(qiáng)接受，“心底里還是排斥”，認(rèn)為“體育課程都叫他們(課改專(zhuān)家)搞毀了”(S37)；在教學(xué)行為上不學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)理念，固守傳統(tǒng)教學(xué)模式，以實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)的自存與自衛(wèi)。如S21：“開(kāi)始是排斥的。這是實(shí)話(huà)，因?yàn)樗麄兏恪茏印?。但現(xiàn)在改革這么多年了，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)和教育系統(tǒng)的硬推，不做不行、不習(xí)慣也要習(xí)慣，勉強(qiáng)接受。到現(xiàn)在心底里還是排斥的?！?/p>

3.1.1.4 其他不能呈現(xiàn)適應(yīng)與否的狀況

不能呈現(xiàn)適應(yīng)性及過(guò)程的情況大致有：

1)認(rèn)為課程改革前后并沒(méi)有區(qū)別，課改只是“換了新名詞”，就是一種教學(xué)理念、模式，沒(méi)有本質(zhì)上的變化，實(shí)施的時(shí)候還是走老路，沿襲傳統(tǒng)教學(xué)。如S4:“我感覺(jué)沒(méi)有太大的變化，改來(lái)改去，都是換湯不換藥，在原來(lái)的基礎(chǔ)上加入一些新名詞。”

2)中招體育加試占據(jù)了課程教學(xué)，課程改革前后依舊是圍繞中招體育加試項(xiàng)目進(jìn)行教學(xué)，課程改革沒(méi)有真正落實(shí)。

3)不愿學(xué)習(xí)新生事物，對(duì)課程改革知之甚少，至今不了解新課標(biāo)為何物。如S3：“跟你說(shuō)句實(shí)在話(huà)，新課改，我都不知道新課標(biāo)是啥……”

4)農(nóng)村體育教師沒(méi)有嚴(yán)格執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)，不關(guān)注課改，沒(méi)有受任何影響，視自己為課程改革的“圈外人”，也就無(wú)所謂適應(yīng)與否。

5)以客觀條件有限為由拒不執(zhí)行課改，認(rèn)為不具備課程改革所需的場(chǎng)地器材條件，無(wú)法實(shí)施課改。如S40：“我感覺(jué)挺好的，但是受條件限制，很難進(jìn)行?！?/p>

上述諸況皆未實(shí)行課程改革、執(zhí)行新課標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，所以也不存在課程改革適應(yīng)與否的問(wèn)題。

3.1.2 各維度適應(yīng)狀況

研究結(jié)果表明，體育教師在各個(gè)維度的適應(yīng)情況有較大差異，兩極分化現(xiàn)象較為突出。在認(rèn)知層面上，多數(shù)體育教師對(duì)于體育與健康課程改革的理念表示理解，對(duì)于體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)表示認(rèn)同，但也有部分老教師，對(duì)課程改革及標(biāo)準(zhǔn)缺乏了解的意愿和動(dòng)機(jī)，甚至仍然存在不同程度的誤解。從訪談結(jié)果來(lái)看，體育教師提及最多的詞匯就是“迷?！?。尤其在課程改革初期，大多體育教師在傳統(tǒng)教學(xué)模式驟然發(fā)生重大改變的情況下，脫離了延續(xù)多年的熟悉的教學(xué)模式，對(duì)于新課程改革似懂非懂，而出現(xiàn)無(wú)所適從、焦慮、排斥、甚至恐懼等狀況，是典型的“文化休克”現(xiàn)象[11]；其次，體育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展環(huán)境不佳，主要表現(xiàn)是：一是教師培訓(xùn)不到位導(dǎo)致教師理解不到位，專(zhuān)家言論不一致，體育教師對(duì)課程改革的誤解較多。而誤解造成的后果至少有兩種情況，一方面，看不到努力的方向，導(dǎo)致職業(yè)倦??；另一方面，輿論混亂造成體育教師認(rèn)知混亂，進(jìn)而導(dǎo)致體育教學(xué)實(shí)踐的混亂、盲動(dòng)，甚至出現(xiàn)了眾所周知的“南瓜扁擔(dān)進(jìn)課堂”現(xiàn)象。二是專(zhuān)職教研員缺位或者不作為，導(dǎo)致一系列工作的缺失，如地方課程的建設(shè)、教研活動(dòng)的開(kāi)展、課程改革實(shí)施的監(jiān)管等。

在情感層面上，絕大多數(shù)體育教師認(rèn)同課程改革理念，認(rèn)為“課程改革的理念是好的、初衷是好的”，情感上接納程度越高，課程實(shí)施的行為動(dòng)機(jī)越強(qiáng)。而部分老教師卻是課程改革中阻抗程度最為嚴(yán)重的群體，在傳統(tǒng)教學(xué)中取得的成就越大(如當(dāng)上了特級(jí)教師、由教師崗轉(zhuǎn)到行政崗、做了教研員等)，成就感越強(qiáng)，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的認(rèn)可度越高，立場(chǎng)愈堅(jiān)定，越擯斥新課改。

研究發(fā)現(xiàn)，體育教師在行為維度存在和認(rèn)知、情感維度的倒置現(xiàn)象：人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展規(guī)律是由認(rèn)知到情感、再到行為，而部分體育教師對(duì)體育課程改革有行為上的適應(yīng)，在認(rèn)知及情感方面則表現(xiàn)得不適應(yīng)。訪談了解到：在關(guān)系到個(gè)人利益的時(shí)候，比如評(píng)職稱(chēng)需要優(yōu)質(zhì)課、發(fā)表文章，體育教師才會(huì)積極主動(dòng)地了解課程改革、學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)。這說(shuō)明體育教師的課程改革適應(yīng)停留在了工具性適應(yīng)的層面，出于現(xiàn)實(shí)利益的驅(qū)動(dòng)，在行為上停留在簡(jiǎn)單機(jī)械的模仿層面，而在認(rèn)知、情感方面則未達(dá)到真正的適應(yīng)。

3.2 體育教師課程改革適應(yīng)過(guò)程及其特征描述

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，常見(jiàn)的體育教師課程改革適應(yīng)過(guò)程有5種類(lèi)型，分別為：階梯型、N型、V型、倒V字型(∧型)和U型及對(duì)應(yīng)的不同階段。

3.2.1 階梯型適應(yīng)過(guò)程

階梯型適應(yīng)的表現(xiàn)為體育教師的心路歷程，由初期短暫的欣喜，到文化休克產(chǎn)生迷茫，再通過(guò)參加比賽等教研活動(dòng)慢慢學(xué)習(xí)、逐步了解、不斷提高的過(guò)程，整體呈磨合性上升態(tài)勢(shì)，是正面的、積極的認(rèn)知發(fā)展歷程(見(jiàn)圖1)。根據(jù)受訪教師的描述，階梯型適應(yīng)過(guò)程主要有以下幾個(gè)階段：

1)茫然期(停滯期)(約2001—2003年)：產(chǎn)生“文化休克”現(xiàn)象——不知道如何上課，感覺(jué)迷茫，不了解、誤讀課程標(biāo)準(zhǔn)與課程理念。

2)逐步了解并實(shí)施期(約2004—2007年)：通過(guò)公開(kāi)課等教研活動(dòng)，逐步了解課程改革理念，體育教師認(rèn)知水平由低層次的迷茫，到認(rèn)知程度不斷提高，教學(xué)知識(shí)技能方法不斷完善，教師課程價(jià)值觀和教學(xué)行為逐步轉(zhuǎn)變。

3)逐步成熟完善期(約2008—2010年)：強(qiáng)調(diào)學(xué)生安全教育，逐步反思并客觀認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)與劣。

4)理性發(fā)展期(約2011—2012年)：部分優(yōu)良傳統(tǒng)教學(xué)模式的回歸，如三段式教學(xué)法，對(duì)發(fā)展學(xué)生運(yùn)動(dòng)技術(shù)技能的重新重視等。

5)反復(fù)實(shí)踐、不斷完善期(2012下半年至今)：跳出傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學(xué)的二元對(duì)立模式，秉持揚(yáng)棄的態(tài)度，通過(guò)反復(fù)實(shí)踐，課程教學(xué)趨于成熟，傳統(tǒng)教學(xué)與新課程改革理念靈活運(yùn)用。

圖1 階梯型適應(yīng)過(guò)程圖

3.2.2 N型適應(yīng)過(guò)程

N型適應(yīng)過(guò)程的體育教師在課程改革過(guò)程中分別經(jīng)歷了興奮期、盲動(dòng)期、逐步成熟、不斷完善發(fā)展期幾個(gè)階段(見(jiàn)圖2)：

1)最初的興奮期(約2001-2002年)——課程終于改變了。

2)盲動(dòng)冒進(jìn)期(約2003-2006年)：短暫的興奮過(guò)后陷入迷茫，面對(duì)專(zhuān)家各種觀點(diǎn)、不同聲音，教師缺乏辨別力，部分體育課程教學(xué)出現(xiàn)了盲動(dòng)現(xiàn)象，體育課程教學(xué)倒行逆施。

3)撥亂反正、逐步完善期(約2007年后)：經(jīng)過(guò)對(duì)盲動(dòng)課改的反思，轉(zhuǎn)向抨擊課程改革本身(如抨擊課標(biāo)體系，尤其是實(shí)驗(yàn)稿的第五個(gè)目標(biāo))，其次通過(guò)教學(xué)比賽、接觸專(zhuān)家進(jìn)行不斷反思以“撥亂反正”，對(duì)課改進(jìn)行梳理、再認(rèn)識(shí)，理清了課程理念，逐步走向正軌。

圖2 N型適應(yīng)過(guò)程圖

正如兼職校長(zhǎng)的體育教師S24的總結(jié)：“課程改革從理念上打破了原來(lái)的架構(gòu)，體育老師都很欣喜：體育課終于改變了……然而興奮期是短暫的，從2001下半年到2003年間比較迷茫，2003年下半年持續(xù)到2007年，期間有各種‘雜音’，對(duì)于課程改革的看法分歧大。基層的老師失去了辨別力，對(duì)五個(gè)目標(biāo)比較迷茫，部分體育教學(xué)出現(xiàn)了盲動(dòng)。從2007年開(kāi)始梳理與再認(rèn)識(shí)課程改革，參加教學(xué)比賽、接觸專(zhuān)家后才慢慢了解：我們體育課不是不要體能、不要技能，‘快樂(lè)’不是每堂課都讓學(xué)生笑出花，是要有一定的負(fù)荷?，F(xiàn)在理清了新課程理念，基本上慢慢走向正軌了?！?/p>

N型適應(yīng)過(guò)程與階梯型適應(yīng)過(guò)程的區(qū)別是，在適應(yīng)過(guò)程中，出現(xiàn)了課程改革的冒進(jìn)、盲動(dòng)等各種錯(cuò)誤嘗試，導(dǎo)致體育課程改革的倒退。而階梯型相較于N型適應(yīng)過(guò)程，則趨于平穩(wěn)發(fā)展，間歇有一段時(shí)期的停滯與調(diào)試。

3.2.3 V型適應(yīng)過(guò)程

V型適應(yīng)過(guò)程的特點(diǎn)是：在課程改革的初期，由于課程改革力度大，面對(duì)巨大變革，體育教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)理解不了甚至誤解，又不能完全沿襲傳統(tǒng)體育教學(xué)模式，所以出現(xiàn)了部分體育教師不會(huì)上課的狀況，導(dǎo)致了體育課程教學(xué)的下滑甚至倒退。隨著課程改革的深入，體育教師對(duì)于課程改革的理解與接納，以及課程標(biāo)準(zhǔn)本身的不斷修訂與完善，體育教師不斷學(xué)習(xí)進(jìn)步并逐步適應(yīng)，教學(xué)質(zhì)量也穩(wěn)步提升(如圖3)。正如S20的描述：“一開(kāi)始課程改革的時(shí)候，我們體育老師好像不會(huì)上體育課了，當(dāng)時(shí)對(duì)課程改革和課程標(biāo)準(zhǔn)的一些宣傳與理解不到位，甚至講的偏離、浮夸，南瓜扁擔(dān)進(jìn)課堂。課程標(biāo)準(zhǔn)本身也是不斷完善的，所以老師對(duì)它的理解也是逐步提升的。后來(lái)從零五年零六年以后慢慢撥亂反正了，真正的改革春風(fēng)吹到各個(gè)學(xué)校?！?/p>

3.2.4 倒V(∧)字型適應(yīng)過(guò)程

此類(lèi)體育教師在課程改革過(guò)程中經(jīng)歷了短暫的迷茫期之后進(jìn)入興奮期(了解、認(rèn)同、悅納)，但由于中招體育加試的影響嚴(yán)重，導(dǎo)致體育課程教學(xué)進(jìn)入“冰凍期”(失望、無(wú)奈)(如圖4)。

以S9 為例，新課程改革讓她感到“體育的春天來(lái)了”，體育越來(lái)越受到重視，作為教學(xué)能手，她在工作中充分體驗(yàn)到了職業(yè)成就感。但中招體育加試后，課題教學(xué)內(nèi)容只限于考試項(xiàng)目，S9由一個(gè)“全能”體育教師“退化”成為專(zhuān)職“田徑教練員”，職業(yè)成就感喪失，進(jìn)入職業(yè)生涯的“冰凍期”。

圖3 V型適應(yīng)過(guò)程圖

圖4 ∧型適應(yīng)圖

3.2.5 U型適應(yīng)過(guò)程

U型適應(yīng)過(guò)程的體育教師在課程改革過(guò)程中經(jīng)歷了排斥與阻抗期、迷茫與停滯期、逐步上升期。課程改革伊始，體育教師對(duì)課程改革阻抗與排斥，然后陷入迷茫與停滯，后來(lái)經(jīng)過(guò)不斷學(xué)習(xí)進(jìn)步，找到了努力方向，逐步適應(yīng)了課程改革(如圖5)。

U型適應(yīng)過(guò)程與V字型適應(yīng)過(guò)程的區(qū)別是，U型適應(yīng)過(guò)程中間經(jīng)歷了一段時(shí)期的迷茫與停滯，有的迷茫時(shí)間甚至長(zhǎng)達(dá)10年，如S30。

圖5 U型適應(yīng)過(guò)程圖

4 分析與討論

4.1 體育教師課程改革適應(yīng)狀況

總體來(lái)看，44名受訪對(duì)象中，適應(yīng)和比較適應(yīng)的人總數(shù)占到了35人，不適應(yīng)及不能呈現(xiàn)適應(yīng)與否的總?cè)藬?shù)為9人，體育教師課程改革總體適應(yīng)狀況良好。不同群體的體育教師有不同的適應(yīng)狀況，這一點(diǎn)與楊莉娟、張靜等人的研究結(jié)果相一致。對(duì)比不同適應(yīng)狀況的體育教師群體發(fā)現(xiàn)，體育教師對(duì)課程改革存在不同程度的理解，影響體育教師課程改革適應(yīng)的因素有多種，且呈交叉重疊狀態(tài)。老教師群體課程改革適應(yīng)較慢，這一點(diǎn)與Ha,Amy S.[12]等人的研究結(jié)果正好相反，造成這種情況的原因是由于老教師傳統(tǒng)教學(xué)背景的深刻影響以及職業(yè)發(fā)展空間的減少，部分老教師群體將傳統(tǒng)教學(xué)與新課改視為道義和非道義的沖突、正確與錯(cuò)誤的二元對(duì)立，無(wú)視傳統(tǒng)教學(xué)的缺陷或者把傳統(tǒng)教學(xué)的缺陷歸咎于非教學(xué)因素，不知不覺(jué)地用傳統(tǒng)教學(xué)的思維看待新課改，喪失客觀認(rèn)知新課改的可能性。在新課改的沖擊下，他們倍感冷落、挫折，甚至屈辱，認(rèn)為新課改是“瞎胡搞”，透過(guò)他們義憤填膺般的話(huà)語(yǔ)，可以感覺(jué)到他們對(duì)革故鼎新的抵觸，對(duì)課程改革的蔑視。他們希望通過(guò)嚴(yán)格延續(xù)既有方式，捍衛(wèi)傳統(tǒng)教學(xué)的純粹性，保持傳統(tǒng)教學(xué)的絕對(duì)完美，繼續(xù)發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)，取得像他們那樣的成就。觀念的屏障造就了認(rèn)知的障礙、思維的阻斷、行為的阻抗。這種狀況使得這個(gè)群體難以實(shí)現(xiàn)自我觀念認(rèn)知和知識(shí)技能的更新與提升，但是當(dāng)觀念屏障遭遇制度制約，老教師又不得不被動(dòng)跟隨，而這種內(nèi)在觀念與外在實(shí)踐上的矛盾更加劇了老教師對(duì)于課程改革的阻抗情緒，使其陷入更大的矛盾與痛苦之中。

學(xué)習(xí)能力或意愿的欠缺也是造成不適應(yīng)的因素之一，部分體育教師惰性普遍存在，教學(xué)行為已被慣性力支配。這一點(diǎn)也印證了皮亞杰(Piaget)的觀點(diǎn)，他認(rèn)為適應(yīng)對(duì)個(gè)體智慧的發(fā)展具有積極的促進(jìn)作用，是平衡—不平衡—平衡的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程。中招體育加試制度的實(shí)施對(duì)于課改中的體育教師影響巨大，還不能很好地與體育與健康課程改革相融合。此外還有課堂教學(xué)安全問(wèn)題、場(chǎng)地器材配置問(wèn)題也較為突出。

課程標(biāo)準(zhǔn)本身的修訂與完善在一定程度上也能促進(jìn)體育教師更好地適應(yīng)課程改革。國(guó)外相關(guān)研究業(yè)已證明：利用對(duì)課程自身的改革來(lái)適應(yīng)課程教學(xué)改革，可為學(xué)校教師或領(lǐng)導(dǎo)提供重要的策略，可以提高學(xué)生對(duì)于課程本身的理解，可以促進(jìn)課堂文化的轉(zhuǎn)變[13-14]。我國(guó)《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》的幾次修訂也能證明這種情況：從課程改革背景來(lái)看，課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)發(fā)生了三次變化，十幾年間數(shù)次被修訂，從一定程度上化解了體育教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)本身的質(zhì)疑、消弭了體育教師的迷茫心理。

4.2 體育教師課程改革適應(yīng)過(guò)程

較早研究適應(yīng)過(guò)程的是利茲格德(Lysgaard)，他提出了U曲線模式的跨文化適應(yīng)理論[15]，但利茲格德(Lysgaard)的U曲線模式的跨文化適應(yīng)理論也受到了許多學(xué)者的批評(píng)，有人總結(jié)為過(guò)于簡(jiǎn)單概括[16]。本研究也證明了這一批評(píng)的客觀性：適應(yīng)過(guò)程遠(yuǎn)不止U曲線型模式那么簡(jiǎn)單。從研究結(jié)果來(lái)看，部分驗(yàn)證了利茲格德(Lysgaard)的U曲線模式跨文化適應(yīng)理論，但體育教師課程改革適應(yīng)狀況遠(yuǎn)不止如此，還有階梯型、N型、V型、倒V型等甚至更為細(xì)致的區(qū)分的可能性。

與既往研究結(jié)果不同的原因，從訪談材料來(lái)看，體育教師課程改革適應(yīng)過(guò)程的復(fù)雜性由諸多因素造成：1)體育教師群體性特征。體育教師群體在年齡、性別、職稱(chēng)、收入等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征和社會(huì)學(xué)特征方面有較大差異。2)在空間范圍上的廣闊。覆蓋全國(guó)各地的課程改革，地域差異、城鄉(xiāng)差異造成課程實(shí)施狀況的差異性。3)時(shí)間跨度大。課程改革從試驗(yàn)至今近二十年，教師適應(yīng)過(guò)程有多種發(fā)生和機(jī)遇的可能性。4)課程改革進(jìn)度、改革遭遇、課程實(shí)施條件諸因素的不同，導(dǎo)致適應(yīng)的內(nèi)容與對(duì)象領(lǐng)域的各種差異，為不同適應(yīng)過(guò)程的發(fā)生提供了可能。5)體育教育過(guò)程本身的復(fù)雜性。以上這些影響因素、不可控因素太多，從而造成了體育教師課程改革適應(yīng)過(guò)程的復(fù)雜性。

5 結(jié)論

1)體育教師課程改革適應(yīng)類(lèi)型大致有“適應(yīng)”、“ 比較適應(yīng)(被動(dòng)跟隨)”、“不適應(yīng)(消極阻抗)”，主要體現(xiàn)在情感體驗(yàn)、觀念認(rèn)知、教學(xué)行為幾個(gè)維度。體育教師課程改革適應(yīng)總體狀況良好。影響體育教師課程改革適應(yīng)的因素，主觀方面主要有：既往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ降母深A(yù)、體育教師對(duì)課程改革的理解與認(rèn)知偏差、應(yīng)對(duì)課程改革的教學(xué)能力和意愿等；客觀因素有課程改革中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，包括專(zhuān)業(yè)專(zhuān)職教研員缺位導(dǎo)致的體育教師缺乏引導(dǎo)，中招體育加試導(dǎo)致的壓力增大，體育教學(xué)安全問(wèn)題以及場(chǎng)地器材不足等。體育教師在各個(gè)維度的適應(yīng)情況有較大差異，呈兩極分化狀態(tài)，在適應(yīng)順序上存在倒置現(xiàn)象。

2)體育教師課程改革適應(yīng)過(guò)程有階梯型、N 型、V字型、倒V字型、U型幾種類(lèi)型。

3)體育教師課程改革適應(yīng)及過(guò)程中的突出問(wèn)題主要表現(xiàn)在：部分老教師群體對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的固守，部分農(nóng)村地區(qū)課程實(shí)施不到位，專(zhuān)職專(zhuān)業(yè)教研員的缺位、教師培訓(xùn)工作的低效。上述問(wèn)題的解決有利于體育教師更大程度地適應(yīng)課程改革，促進(jìn)課程改革的穩(wěn)步實(shí)施和進(jìn)一步深化。