高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)研究述評(píng)

李玉明

(延邊州教育學(xué)院，吉林 延吉 133000)

我國(guó)職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作，源于2004年國(guó)家啟動(dòng)的高職高專院校辦學(xué)水平評(píng)估。對(duì)職業(yè)院校的發(fā)展產(chǎn)生了一些積極作用，久而久之也產(chǎn)生了一些負(fù)面影響。為了克服因評(píng)估而帶來的被動(dòng)應(yīng)付、發(fā)展動(dòng)力不足以及效果難以維持等問題，完善評(píng)估工作，教學(xué)診斷與改進(jìn)制度應(yīng)運(yùn)而生。2015年、2016年和2017年，教育部連續(xù)頒發(fā)文件，推進(jìn)職業(yè)院校的教學(xué)診改與改進(jìn)工作(以下簡(jiǎn)稱教學(xué)診改)，充分表明國(guó)家對(duì)此項(xiàng)工作的重視程度和全面推進(jìn)的決心?，F(xiàn)在，“診改”成為當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育改革的一個(gè)政策話語體系。

“課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)”(以下簡(jiǎn)稱課堂教學(xué)診改)這個(gè)術(shù)語并不是國(guó)家下發(fā)的教學(xué)診改文件中的專有名詞，而是根據(jù)職業(yè)院校教學(xué)診改內(nèi)涵與任務(wù)中的“課堂教學(xué)與實(shí)踐”引申而來。在高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案中，與其相關(guān)的診斷項(xiàng)目為“專業(yè)質(zhì)量保證”、診斷要素為“課程質(zhì)量保證”、診斷點(diǎn)為“診改制度實(shí)施與效果”，實(shí)質(zhì)是課程教學(xué)質(zhì)量的診斷與改進(jìn)。

課程是影響高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的及其重要的因素之一。課程層面的診改又是高職院?！皩W(xué)校、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生”五大診改內(nèi)容之一，能否在課程實(shí)施層面建立起完整且相對(duì)獨(dú)立的自我質(zhì)量保證機(jī)制，成為高職院校教學(xué)診改工作成敗的關(guān)鍵。但由于種種原因，課堂教學(xué)診改工作存在諸多問題。[1]

為了分析我國(guó)高職院校課堂教學(xué)診改研究的基本情況，以中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)為文獻(xiàn)檢索資源庫(kù)，采用高級(jí)檢索方式，檢索的時(shí)間不限，檢索范圍為知網(wǎng)收錄的全部文獻(xiàn)。檢索方式為主題檢索，以“課堂教學(xué)”為檢索主題，以“診斷與改進(jìn)”“診改”為檢索內(nèi)容，并含“高職”“職業(yè)院?！薄案叩嚷殬I(yè)教育”“高等職業(yè)院校”等(精確)，進(jìn)行交叉反復(fù)檢索。刪去無關(guān)文獻(xiàn)，最終確定了98篇文獻(xiàn)為研究分析對(duì)象(均為期刊論文)，數(shù)據(jù)采集時(shí)間為2019年9月11日。

一、我國(guó)高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)研究的基本概況

(一)年度發(fā)文分析

學(xué)界較早研究高職課堂教學(xué)診改的文獻(xiàn)始于2007年，由運(yùn)懷英等撰寫的《醫(yī)科課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估診斷之我見》一文，[2]不過此文并不符合國(guó)家診改意圖。真正意義上的高職課堂教學(xué)診改的研究文獻(xiàn)始于2016年以來，如表1所示。2016年4篇、2017年21篇、2018年58篇，呈遞增趨勢(shì)。科研項(xiàng)目成果59篇占60%，其中2016年、2012年、2007各1篇，2017年15篇，2018年32篇，2019年9篇(截止9月11日)。

表1 文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)(截止2019年9月月11)

(二)文獻(xiàn)來源及作者分析

98篇論文發(fā)表在70種期刊上，發(fā)表1篇的期刊51種，2篇的15種，3至6篇的4種，其中《現(xiàn)代職業(yè)教育》刊載6篇，《職業(yè)技術(shù)教育》刊載5篇，《西部素質(zhì)教育》與《教育現(xiàn)代化》刊載各3篇，文獻(xiàn)來源比較分散。

參與研究的第一作者大多數(shù)發(fā)表1篇文章，倪煥敏(江蘇城鄉(xiāng)建設(shè)職業(yè)學(xué)院)、張燕燕(江蘇旅游職業(yè)學(xué)院)、丁才成(常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院)、龍偉忠(廣西工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院)各2篇，梁毳(北京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院)4篇，沒有形成核心作者群體。

(三)參研單位及地區(qū)分析

共有74所高職院校(含高校)參與研究，發(fā)文數(shù)量不均衡，發(fā)文1篇的院校58所，2篇的9所，3篇以上的7所。其中襄陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院、武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院、江蘇旅游職業(yè)學(xué)院、江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣西工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院等6所院校各3篇，北京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院4篇。

從文獻(xiàn)來源地區(qū)角度看，江蘇省發(fā)文最多，共31篇占31.6%，湖南、湖北各9篇占9.2%，浙江6篇，山東、北京各5篇，黑龍江4篇，四川、遼寧、河北、廣西、福建各3篇，上海、江西、廣東各2篇，新疆、陜西、寧夏、河南、海南、貴州、吉林、安徽各1篇。各地發(fā)文統(tǒng)計(jì)如表2。

表2 地區(qū)發(fā)文統(tǒng)計(jì)

二、我國(guó)高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)研究的主要內(nèi)容

(一)課堂教學(xué)診改的內(nèi)涵

課堂教學(xué)診改的上位概念是教學(xué)診改。有關(guān)文件對(duì)教學(xué)診改的內(nèi)涵有明確的闡述，是指職業(yè)院校依據(jù)辦學(xué)理念與定位，聚焦人才培養(yǎng)工作要素，查找不足與完善提高的工作過程。這些要素包括專業(yè)設(shè)置、教師隊(duì)伍建設(shè)、課程體系改革、課堂教學(xué)與實(shí)踐、學(xué)校管理、校企合作、質(zhì)量監(jiān)控等。正確對(duì)待診改與評(píng)估，有助于對(duì)課堂教學(xué)診改與課堂教學(xué)診斷的理解。

1.強(qiáng)調(diào)診改與評(píng)估之間的區(qū)別

提出“診改”的背景是為了克服高職評(píng)估帶來負(fù)面影響。兩者之間在愿景目標(biāo)、運(yùn)作動(dòng)力、標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置、組織主體、教育行政部門的角色、指標(biāo)體系、運(yùn)行形態(tài)以及操作方法等方面存在不同；強(qiáng)調(diào)“診改”是查找不足與完善提高的工作過程，而不是“管辦評(píng)分離”之下的評(píng)估；從質(zhì)量管理角度，過于強(qiáng)調(diào)評(píng)估的作用，則會(huì)落后于時(shí)代發(fā)展，[3]課堂教學(xué)診改不是終結(jié)性評(píng)價(jià)。[4]課堂教學(xué)的價(jià)值性是評(píng)價(jià)的前設(shè)，課堂教學(xué)的問題性是診改的前設(shè)。[5]

2.不否定診改與評(píng)估之間的聯(lián)系

職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量不是“評(píng)估”出來的，但是人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低與好壞可以通過“評(píng)估”來證明。教育評(píng)估與教育評(píng)價(jià)語義相近，要發(fā)揮好教育評(píng)價(jià)的診斷、導(dǎo)向和激勵(lì)作用，關(guān)鍵是要積極采用現(xiàn)代化評(píng)價(jià)方法和技術(shù)，保證教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性、規(guī)范性和獨(dú)立性。診改與評(píng)估是一對(duì)緊密相連的概念，[5]都需要對(duì)工作對(duì)象進(jìn)行信息收集與分析并下定論；從職業(yè)教育質(zhì)量保障體系建設(shè)看，兩者相輔相成、互為補(bǔ)充和相互制約。[3]

3.突出課堂教學(xué)診改的行動(dòng)研究意義

課堂教學(xué)診斷是課堂研究的一種體現(xiàn)，[6]強(qiáng)調(diào)校為本、問題導(dǎo)向以及問題解決的過程性與科學(xué)性，具有行動(dòng)研究的一般屬性。周俊認(rèn)為，[7]課堂教學(xué)診斷以其獨(dú)特的認(rèn)知視角、經(jīng)驗(yàn)程序和技術(shù)手段，對(duì)高校教育教學(xué)、教學(xué)管理乃至人才培養(yǎng)產(chǎn)生了直接的推動(dòng)作用。要依據(jù)“問題入手—反思和剖析—診斷與改進(jìn)”的程序，[1]開發(fā)量表工具，采用專門的分析技術(shù)，強(qiáng)調(diào)要“診”得科學(xué)，“斷”得明確；[4]獲取證據(jù)是前提，發(fā)現(xiàn)問題是根本，分析診斷是關(guān)鍵，持續(xù)改進(jìn)是目標(biāo)。[8]

簡(jiǎn)言之，對(duì)診改與評(píng)估之間關(guān)系的理解會(huì)影響到對(duì)“課堂教學(xué)診改”與“課堂教學(xué)評(píng)價(jià)”的理解。強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)診改的行動(dòng)研究意義，突出了校本教研對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)、解決課堂教學(xué)障礙、改善師生教學(xué)行為的重要性。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)仍然具有一定的教育教學(xué)意義，即教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值了解、價(jià)值判斷、價(jià)值增值的實(shí)踐意義。

(二)關(guān)于課堂教學(xué)診改的內(nèi)容

開展課堂教學(xué)診改，是課程實(shí)施層面診改工作的具體化?！陡叩嚷殬I(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案(試行)》沒有對(duì)診改具體內(nèi)容做出要求，僅就課程建設(shè)規(guī)劃、課程目標(biāo)與標(biāo)、課程目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)診改制度實(shí)施與效果進(jìn)行了概述，這也就為高職院校自主開展診改實(shí)踐提供了廣闊空間?？傮w上看，研究者對(duì)診改內(nèi)容的選擇與設(shè)計(jì)有三種形式。

1.工具式

盡可能羅列出所有可以影響高職課堂教學(xué)質(zhì)量的全部因素，以比較理想的實(shí)施狀態(tài)為判斷依據(jù)，給出對(duì)策。如熊文銥認(rèn)為，[9]課堂教學(xué)診改要覆蓋課前、課中、課后，包括學(xué)情分析、目標(biāo)確定、內(nèi)容處理、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源、師生互動(dòng)、評(píng)價(jià)反饋以及課堂管理。這種診改所涉及的內(nèi)容像工具箱一樣，包羅萬象，可以為初次參與課堂教學(xué)診改的教師提供選擇。

2.學(xué)科式

先分析學(xué)科(或?qū)I(yè))課堂教學(xué)存在的具體問題，然后提出相應(yīng)的建議和對(duì)策。圍繞高職英語、數(shù)學(xué)與語文等學(xué)科教學(xué)存在的問題，開展的課堂教學(xué)診改實(shí)踐研究活動(dòng)，大多數(shù)屬于這種導(dǎo)向。如陳爽認(rèn)為，[10]高職語文課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)包括參與度、延展度、整合度、練習(xí)度、親和度和自由度。學(xué)科導(dǎo)向式的診改更能貼近一線教師的課堂教學(xué)實(shí)際，也是廣大高職教師比較樂于接受的選擇方式。

3.特色式

先對(duì)高職院校課堂教學(xué)進(jìn)行特色化設(shè)計(jì)，建立理論假設(shè)，再實(shí)踐驗(yàn)證。如有的院校從建設(shè)高職“好課”開始，[4]認(rèn)為高職院校的好課要“三有”即有用、有趣、有效，圍繞“好課”建設(shè)從主體定位、參與度和價(jià)值獲得三個(gè)基本要素來審視課堂教學(xué)。陳躍華認(rèn)為，[11]以“學(xué)”為中心的高職課堂教學(xué)要彰顯職業(yè)化、突出均衡化、強(qiáng)調(diào)多元化，診斷內(nèi)容包括教學(xué)要素、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)效果。這種形式的診改表達(dá)了研究者或者實(shí)踐單位，對(duì)高職教育課堂教學(xué)診改結(jié)果的期待與向往，有利于培育和發(fā)展自己的辦學(xué)特色。

顯而易見，課堂教學(xué)診改的目的是發(fā)現(xiàn)和解決課堂教學(xué)中存在的具體問題。開展課堂教學(xué)診改，需要建立科學(xué)合理的有效教學(xué)參照框架，以便實(shí)踐中能及時(shí)“對(duì)號(hào)入座”。不論是工具式、學(xué)科式、特色式，診改內(nèi)容維度的確定大致可以分為教師行為、學(xué)生行為、師生互動(dòng)及教學(xué)環(huán)境等方面。

(三)關(guān)于課堂教學(xué)診改的策略

實(shí)踐表明，高職院校課堂教學(xué)診改的實(shí)施過程并不順暢，存在誤解診改、診改機(jī)制不健全和案例少等問題。陳爽[10]、呂路平[5]、韓瑞亭[1]等認(rèn)為，沒有厘清診斷與評(píng)價(jià)的差異，沒有形成系統(tǒng)化的診改體系，[1]實(shí)踐性案例缺乏。[5]研究者在診改機(jī)制、方法等方面提出了應(yīng)對(duì)策略。

1.以學(xué)生為中心

韓燕[12]、羅薇薇[13]等認(rèn)為，課堂教學(xué)診改要以學(xué)生為中心。按照診改目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，以前述的“工具式”診改方式，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)效果等方面，查找和識(shí)別可能存在的問題，提出解決方案。

2.以問題為導(dǎo)向

有研究者認(rèn)為，[14]高職院校應(yīng)建立自我診斷為主、外部診斷為輔的“發(fā)現(xiàn)問題—分析問—解決問題”的診改機(jī)制。范蓉認(rèn)為，[15]要在課程實(shí)施層面建構(gòu)三體系(目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)控)、一平臺(tái)(信息化平臺(tái))建設(shè)，通過數(shù)據(jù)平臺(tái)，實(shí)施“監(jiān)測(cè)-反饋-診斷預(yù)警-改進(jìn)”，建立課程教學(xué)自我保證運(yùn)行機(jī)制。

3.以全面質(zhì)量管理為指導(dǎo)

按照全面質(zhì)量管理理論，建立管理制度，進(jìn)行質(zhì)量策劃、質(zhì)量控制、質(zhì)量保證和質(zhì)量改進(jìn)，進(jìn)行課堂教學(xué)診改。王永豐等認(rèn)為，[16]為了掌握商務(wù)英語教學(xué)質(zhì)量，可以定期開展實(shí)踐教學(xué)聽評(píng)課考察、教學(xué)質(zhì)量評(píng)比、考核等形式的督查。李金鳳認(rèn)為，[17]要從生源素質(zhì)測(cè)評(píng)、教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生評(píng)教、同行評(píng)教、教師評(píng)學(xué)、學(xué)生滿意度調(diào)查等方面，對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控和診斷。

4.采用多種診改方法

大多數(shù)研究者認(rèn)為課堂教學(xué)診改具有行動(dòng)研究意義，因此大都從科研視角，討論課堂教學(xué)診改方法。熊文銥指出，[9]要運(yùn)用問卷測(cè)試法、對(duì)比分析法、關(guān)鍵量化指標(biāo)分析法、觀察分析法、大數(shù)據(jù)分析法、深度訪談法、問題預(yù)警法、SWOT 分析法。呂路平等認(rèn)為，[5]要設(shè)計(jì)診斷量表(共5個(gè)一級(jí)指標(biāo)9個(gè)二級(jí)指標(biāo)40個(gè)三級(jí)指標(biāo)，每個(gè)三級(jí)指標(biāo)設(shè)置三個(gè)等級(jí))，通過課堂觀察、訪談等方法改進(jìn)課堂教學(xué)。倪煥敏等認(rèn)為，[18]可以采用5W1H 技術(shù)、教學(xué)差距圖技術(shù)、邏輯樹技術(shù)、程度坐標(biāo)技術(shù)、三角分析技術(shù)等現(xiàn)代教育診斷方法中的一種或幾種進(jìn)行診斷。還有研究者將“課堂志”方法運(yùn)用到課堂教學(xué)診斷活動(dòng)。[6]

由此可見，課堂教學(xué)診改是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，對(duì)課堂教學(xué)診改的認(rèn)識(shí)尚處于探索階段，隨著課堂教學(xué)診改工作不斷深入，還有許多問題需要面對(duì)，關(guān)于課堂教學(xué)診改與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)系問題，從對(duì)策分析中，有些研究者仍然沒有處理好兩者之間的關(guān)系。

(四)關(guān)于大數(shù)據(jù)背景下的課堂教學(xué)診改

沒有信息化就沒有現(xiàn)代化。隨著國(guó)家推動(dòng)職業(yè)教育信息化建設(shè)戰(zhàn)略深入開展，用信息技術(shù)改造傳統(tǒng)教學(xué)受到重視，“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、新一代人工智能等推動(dòng)教育信息化不斷轉(zhuǎn)段升級(jí)，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等現(xiàn)代信息技術(shù)在職業(yè)院校教育教學(xué)、決策、管理與服務(wù)中的應(yīng)用，伴隨著課堂教學(xué)診改工作的開展，也走進(jìn)了研究者的視域。建設(shè)教學(xué)診改的數(shù)據(jù)系統(tǒng)支撐，提升教育教學(xué)管理信息化水平等工作，成為教學(xué)工作診改的重要工作內(nèi)容。

大數(shù)據(jù)思維和技術(shù)能提高課堂教學(xué)診改的有效性，缺乏數(shù)據(jù)支撐的課堂教學(xué)診改，勢(shì)必導(dǎo)致缺少反映課堂教學(xué)的數(shù)據(jù)信息，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的手段與方式單一，評(píng)價(jià)方法簡(jiǎn)單，局限于評(píng)價(jià)者憑借經(jīng)驗(yàn)與印象進(jìn)行終結(jié)性診斷，教學(xué)診改效率不高，難以實(shí)現(xiàn)有針對(duì)性的診改。劉昌喜認(rèn)為，[8]要提升廣大教師的大數(shù)據(jù)素養(yǎng)，拓寬教學(xué)診改新視野；建立學(xué)?；A(chǔ)數(shù)據(jù)中心，在學(xué)校、專業(yè)、課程、教師以及學(xué)生等不同層面，建立科學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、量化指標(biāo)和預(yù)警項(xiàng)設(shè)值；形成定期對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析診斷和預(yù)警反饋機(jī)制。有研究者認(rèn)為，[15]要以數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)為依托，通過監(jiān)測(cè)平臺(tái)對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施實(shí)在線監(jiān)測(cè)，探索信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融。

總而言之，教師教的如何、學(xué)生學(xué)得如何都可以用數(shù)據(jù)記載，提高課堂教學(xué)診改實(shí)效性離不開數(shù)據(jù)支持，數(shù)據(jù)是支持課堂教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的重要信息來源。基于大數(shù)據(jù)的課堂教學(xué)診改有利于教師提高課堂教學(xué)信息化水平，從經(jīng)驗(yàn)教學(xué)走向精準(zhǔn)教學(xué)；有利于開闊學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，提高學(xué)習(xí)興趣，從模糊學(xué)習(xí)走向精準(zhǔn)學(xué)習(xí)；有利于教學(xué)管理者和教師比較全面了解相對(duì)完整的課堂教學(xué)信息，提高教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與管理的信息化水平。

三、我國(guó)高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)研究建議

(一)加強(qiáng)合作研究和注重實(shí)證研究

要構(gòu)建全員全過程全方位的教科研服務(wù)支撐體系，吸納教研部門、科研部門的專業(yè)研究人員，組建高職院校課堂教學(xué)創(chuàng)新研究團(tuán)隊(duì)。職業(yè)院校的“課堂”不同于普通高校，實(shí)證研究將會(huì)更加復(fù)雜，將會(huì)涉及診改目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)的確定、數(shù)據(jù)觀測(cè)點(diǎn)的選擇、診改工具與方法的設(shè)計(jì)、診改數(shù)據(jù)的分析與解讀等，要在各個(gè)層面建立合作研究的網(wǎng)絡(luò)，涵蓋高職院校所有學(xué)科與專業(yè)，拓展研究范圍，不斷鞏固已有研究成果，拓寬研究領(lǐng)域，提高研究質(zhì)量。

(二)以問題為導(dǎo)向加強(qiáng)理論研究

習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中指出要堅(jiān)持問題導(dǎo)向，保持戰(zhàn)略定力。今后相關(guān)研究要以有效解決課堂教學(xué)診改研究中存在的問題為導(dǎo)向，隨著問題想，瞄著問題去，追著問題走。職業(yè)教育視域下的“課堂”是廣義的、寬泛的、復(fù)雜的、開放的，包括公共課、理實(shí)一體、社會(huì)實(shí)踐、企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)。要在“五縱”保障層面加強(qiáng)不同類型課堂教學(xué)診改的理論研究，用科學(xué)的理論研究成果，服務(wù)復(fù)雜的高職課堂教學(xué)診改實(shí)踐。

(三)關(guān)注重點(diǎn)領(lǐng)域和突出學(xué)校特色

課堂教學(xué)診改是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，是為了查找不足與完善提高?！霸\改”的本義強(qiáng)調(diào)“校本性”。開展課堂教學(xué)診改要結(jié)合學(xué)校的發(fā)展實(shí)際，要找到影響課堂教學(xué)質(zhì)量的重點(diǎn)領(lǐng)域，要重視校本教研對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)學(xué)習(xí)、解決課堂教學(xué)問題、改善師生教學(xué)行為的重要性，要從實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)有規(guī)劃、課程實(shí)施有標(biāo)準(zhǔn)、課程診改有效果的基礎(chǔ)性診改目標(biāo)開始，逐步深入到課堂教學(xué)內(nèi)部，突出本校的課堂教學(xué)特色和人才培養(yǎng)模式。

(四)提高教師課堂教學(xué)診改能力

課堂教學(xué)診改是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的實(shí)踐研究活動(dòng)?，F(xiàn)實(shí)中有不少教師被動(dòng)的參與，領(lǐng)導(dǎo)讓干啥就干啥，對(duì)什么是課堂教學(xué)診改，為什么要開展課堂教學(xué)診改并不清楚。專業(yè)活動(dòng)需要以較高的專業(yè)素質(zhì)為保障，高職課堂是“人為的職業(yè)”也是“為人的事業(yè)”，耕耘在高職課堂教學(xué)一線的廣大教師是課堂教學(xué)診改實(shí)踐的主體。開展好課堂教學(xué)診改工作，要求參與的教師要具備基本的專業(yè)(學(xué)科)素養(yǎng)和基本的課堂教學(xué)診改基本常識(shí)，否則無法做好課堂教學(xué)診改。

要研究制定高職教師課堂教學(xué)診斷能力標(biāo)準(zhǔn)，將課堂教學(xué)診改能力作為高職教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)容；不斷加強(qiáng)培訓(xùn)，提高教師專業(yè)(學(xué)科)理論知識(shí)水平與課堂教學(xué)診改業(yè)務(wù)素質(zhì)，一開始就讓老師們做正確的事情，一次就把要做的事情做正確。高職院校課堂教學(xué)診斷的主體是多元的，教師的自我診斷與改進(jìn)是基礎(chǔ)和關(guān)鍵，要采取有效推動(dòng)形式，營(yíng)造人人重視診改工作、人人參與診改過程和人人享受診改成果的工作氛圍。