落實(shí)單元語(yǔ)文要素中存在的問題與應(yīng)對(duì)策略

【摘要】本文基于落實(shí)語(yǔ)文要素過程中存在的問題，提出解決策略：精準(zhǔn)研讀，揣摩意圖;鑄牢基點(diǎn)，以簡(jiǎn)馭繁;串聯(lián)整合，融為一體，從而讓單元語(yǔ)文要素最終得以落實(shí)。

【關(guān)鍵詞】編者意圖 單元 語(yǔ)文要素 問題 策略

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）02A-0107-02

部編教材以語(yǔ)文元素和人文主題雙線并進(jìn)的方式架構(gòu)單元體系，單元中的每篇課文都集中指向統(tǒng)一語(yǔ)言訓(xùn)練要素。這就要求教師從單篇教學(xué)的傳統(tǒng)模式中走出來，采用單元整合的視角突破單元教學(xué)的瓶頸。下面，筆者謹(jǐn)以部編版語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)第四單元的教學(xué)為例，談?wù)勛约喊l(fā)現(xiàn)的一些問題及思考。

問題一：目標(biāo)定位南轅北轍，學(xué)習(xí)路徑偏移割裂

這一單元的語(yǔ)文要素是觀察事物的變化，將實(shí)驗(yàn)過程寫清楚——這屬于典型的表達(dá)性本位的范疇，單元中《蜜蜂》一文以及習(xí)作“我做的一個(gè)小實(shí)驗(yàn)”與其對(duì)應(yīng)最為緊密。因此，教學(xué)《蜜蜂》一文時(shí)就需要從表達(dá)本位出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從課文中領(lǐng)悟昆蟲學(xué)家法布爾是怎樣將蜜蜂辨認(rèn)方向這一實(shí)驗(yàn)過程清晰地表達(dá)出來的。但是，很多教師并沒有準(zhǔn)確定位教學(xué)內(nèi)容，而是將其視為一般性文本，甚至以引導(dǎo)學(xué)生感知法布爾治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)作為教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)。如此設(shè)置的路徑就與這一單元的教學(xué)目標(biāo)完全隔離開來。教學(xué)目標(biāo)定位失敗，即便教學(xué)策略再著力，也是南轅北轍，與緣木求魚無異。

應(yīng)對(duì)策略：精準(zhǔn)研讀，揣摩意圖

之所以出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)定位失敗的尷尬，主要原因是教師并沒有從整體上把握單元目標(biāo)，更沒有對(duì)編寫意圖進(jìn)行精準(zhǔn)解讀。教師只有借助多方資源，把握教材特點(diǎn)，認(rèn)真揣摩編者用意，才能準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)。

首先，精準(zhǔn)研讀教師參考用書。教師參考用書是編者對(duì)選文編排、習(xí)題設(shè)置等諸多核心問題進(jìn)行解讀并提出教學(xué)建議的指導(dǎo)性用書，一線教師認(rèn)真研讀教師參考用書有助于把握單元內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，建構(gòu)單元之間整體性的知識(shí)體系，對(duì)應(yīng)單元語(yǔ)文要素與每一篇文本之間的聯(lián)系。其次，精準(zhǔn)研讀課后習(xí)題。課后習(xí)題是編者在考量單元語(yǔ)文要素與選文特點(diǎn)之后精心設(shè)計(jì)的，巧妙地落實(shí)了知識(shí)點(diǎn)和語(yǔ)文能力的訓(xùn)練，教師要將課后習(xí)題融入教學(xué)流程中。如《蜜蜂》課后第一題要求學(xué)生通過默讀課文，將圖表補(bǔ)充完整。其訓(xùn)練目的，是為了落實(shí)“把實(shí)驗(yàn)過程寫清楚”這一單元語(yǔ)文要素搭建支點(diǎn)。再次，精準(zhǔn)研讀教材內(nèi)容。在本單元習(xí)作中，編者除了要求學(xué)生將自己的試驗(yàn)過程寫清楚，還提出了“寫寫在試驗(yàn)過程中的感受、心情以及一些新奇的發(fā)現(xiàn)”這一補(bǔ)充性要求，貌似漫不經(jīng)心一筆帶過，其實(shí)蘊(yùn)藏著教材編者的獨(dú)具匠心。認(rèn)真解讀《蜜蜂》一文就不難發(fā)現(xiàn)，作者法布爾除了描寫實(shí)驗(yàn)的經(jīng)過，還在描述的過程中融入了自身的心情和體驗(yàn)，比如“好像在尋找回家的方向”，一個(gè)“好像”將自己內(nèi)心的猜測(cè)、感受和發(fā)現(xiàn)融進(jìn)了文本的語(yǔ)言世界中;“它們飛得如此低，怎么能回到自己家中呢”一句把作者對(duì)蜜蜂的擔(dān)心體現(xiàn) 得淋漓盡致。教師只有全方面、深入地解構(gòu)文本，才能發(fā)現(xiàn)這些蘊(yùn)藏在教材中的訓(xùn)練點(diǎn)。

問題二：目標(biāo)達(dá)成舉步維艱，學(xué)習(xí)策略明顯缺失

本單元還有一個(gè)重要的語(yǔ)文要素，即“利用關(guān)鍵性詞語(yǔ)概括一段話的大意”，這對(duì)于高年級(jí)學(xué)生來說，或許不是難事，但對(duì)于三年級(jí)學(xué)生而言，具有一定的難度，因?yàn)樗麄冞€沒有形成關(guān)照整個(gè)語(yǔ)段的能力。很多教師并未考慮學(xué)生的學(xué)情，只是簡(jiǎn)單地布置任務(wù)，然后就當(dāng)起“甩手掌柜”，使學(xué)生學(xué)習(xí)起來很被動(dòng)，教學(xué)效果也不理想。

如教學(xué)《花鐘》第一自然段時(shí)，一位教師直接要求學(xué)生自讀語(yǔ)段，嘗試運(yùn)用課文中的一句話來概括本段大意。學(xué)生在朗讀圈畫之后進(jìn)行交流，卻出現(xiàn)了這樣的一幕：第一個(gè)學(xué)生尋找的關(guān)鍵句是“鮮花朵朵……芳香迷人”，理由是語(yǔ)句中的四字詞語(yǔ)很多;第二個(gè)學(xué)生尋找的是描寫牽?；ǖ恼Z(yǔ)句，理由居然是這個(gè)句子很長(zhǎng)。

通過這一案例不難看出，學(xué)生對(duì)于什么是“關(guān)鍵性語(yǔ)句”并不了解，更不要談關(guān)鍵性語(yǔ)句與語(yǔ)段中其他語(yǔ)句之間的聯(lián)系了。語(yǔ)文元素是構(gòu)建學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)，包含了語(yǔ)文核心知識(shí)與核心能力。語(yǔ)文素養(yǎng)的提升是循序漸進(jìn)的，每一步必須要走得扎實(shí)，而不能一蹴而就，否則只能在原地踏步，從而使語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展成為一句空談。

應(yīng)對(duì)策略：鑄牢基點(diǎn)，以簡(jiǎn)馭繁

教師的價(jià)值就在于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)的預(yù)知和精準(zhǔn)的判斷，提前在學(xué)生認(rèn)知的障礙處設(shè)置支點(diǎn)，為學(xué)生突破難點(diǎn)、跨越障礙提供抓手。運(yùn)用關(guān)鍵語(yǔ)句進(jìn)行概括，其本身就是一種較好的教學(xué)策略，但我們不能孤立而機(jī)械地理解。文本表達(dá)延續(xù)著線性表達(dá)結(jié)構(gòu)，如果教師直接從語(yǔ)段中提煉出一句話，學(xué)生往往就會(huì)只見樹木而不見森林。因此，策略的使用必須先建立在理解的基礎(chǔ)上，然后借助于概括提煉強(qiáng)化學(xué)生的認(rèn)知理解。只有搭建了支架，這一單元的語(yǔ)文要素才能真正落實(shí)到位。

例如，在教學(xué)《花鐘》第二自然段時(shí)，教師可以圍繞相同的語(yǔ)文要素展開教學(xué)：首先，要求學(xué)生在整體閱讀語(yǔ)段的基礎(chǔ)上概括這一段主要寫了什么，并利用圈畫批注的方式圍繞著“為什么植物會(huì)在不同的時(shí)間開花”展開討論。隨后，組織學(xué)生分享。學(xué)生表示植物開花的時(shí)間不同主要與濕度、溫度、光照的時(shí)間相關(guān)，還與昆蟲活動(dòng)的時(shí)間也緊密相關(guān)。最后，教師將學(xué)生的意見進(jìn)行整合，引導(dǎo)學(xué)生在保留重要信息的基礎(chǔ)上，盡量做到語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、干練。

如此環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)，是因?yàn)榻處煷罱苏J(rèn)知支點(diǎn)，通過整體把握、提取信息、整合合并、刪繁就簡(jiǎn)四個(gè)環(huán)節(jié)將目標(biāo)逐步落實(shí)，使語(yǔ)文要素的達(dá)成水到渠成。

問題三：目標(biāo)資源荒廢擱淺，學(xué)習(xí)效益無法彰顯

不同的教師即使面對(duì)相同教材，也會(huì)挖掘出完全不同的教學(xué)資源，但這些顯性的教學(xué)資源是相對(duì)有限的。仍以第四單元為例，教師可以直接獲取的教學(xué)資源無非是以下幾個(gè)方面：1.單元篇章中所規(guī)定的語(yǔ)文要素和人文主題;2.課后生字表中的生字;3.課后習(xí)題中要求落實(shí)的練習(xí);4.習(xí)作和語(yǔ)文園地中的練習(xí)要求。但如果沒有統(tǒng)一的抓手，任由一線教師各自為政，即便是再精準(zhǔn)的教學(xué)也會(huì)呈現(xiàn)出零散的狀態(tài)，難以形成有效的合力，教材編者所努力構(gòu)建的渾然一體且富有張力的單元結(jié)構(gòu)也就無法在教學(xué)實(shí)踐中得到彰顯。

應(yīng)對(duì)策略：串聯(lián)整合，融為一體

客觀世界中的萬(wàn)事萬(wàn)物都不是孤立存在的，而是與其他事物有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。教材中的文本同樣也是如此，尤其是在經(jīng)歷了教材編者依照相同的元素進(jìn)行精心選擇之后，這種彼此關(guān)聯(lián)的特性也就越發(fā)明顯。因此，我們不能始終以逼仄的眼光來關(guān)注某一篇課文，而需要在努力構(gòu)建語(yǔ)文元素的過程中彼此聯(lián)系、相互照應(yīng)，才能將單元中所有的教學(xué)資源整合起來。

首先，細(xì)化設(shè)定，明確教學(xué)指向，夯實(shí)單元語(yǔ)文要素落實(shí)的基石。比如，從單元視角來看，并不是所有的課文都能直接指向于兩個(gè)語(yǔ)文要素的落實(shí)，而需要從不同課文的特質(zhì)分工協(xié)作。如《花鐘》就需要落實(shí)基于理解維度下的單元要素，《蜜蜂》就應(yīng)該成為落實(shí)表達(dá)性維度下單元要素的示范例文，而《小蝦》則可以將本單元中“留心觀察”這一人文主題悄無聲息地落實(shí)到位，尤其是課文中描寫小蝦生氣狀態(tài)下的語(yǔ)句，就可以促成學(xué)生落實(shí)本單元的習(xí)作要求。

其次，篇章關(guān)聯(lián)，推進(jìn)有序互補(bǔ)，拓寬單元語(yǔ)文要素踐行的渠道。不同的課文在單元訓(xùn)練中所承載的價(jià)值，也會(huì)因?yàn)檎n型不同而承載迥異的教學(xué)任務(wù)：《花鐘》第一自然段是歷練學(xué)生借助核心語(yǔ)句概括段意的最好載體，《小蝦》的教學(xué)就可以嘗試讓學(xué)生在自主性閱讀中運(yùn)用從《花鐘》第一自然段中積累的學(xué)習(xí)方法展開學(xué)習(xí)，以達(dá)成鞏固的目的。訓(xùn)練的是相同的語(yǔ)文要素，但在《花鐘》第一自然段中教學(xué)是“借助”中心句，而在第二自然段中就是“合并”中心句，到了《蜜蜂》之后，就可以根據(jù)最后一個(gè)自然段中的語(yǔ)句進(jìn)行縮句處理，在刪繁就簡(jiǎn)的過程中保留最核心的關(guān)鍵信息。

整合性關(guān)照單元是一種全新的教學(xué)模式，只有讓學(xué)生經(jīng)歷了不斷探索、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，才能最終落實(shí)單元語(yǔ)文要素，進(jìn)而為提升學(xué)生的綜合能力助力。

作者簡(jiǎn)介：沈清華（1978— ），女，廣西興業(yè)人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級(jí)教師，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。