基于“視域融合”理論的小學語文教學策略

【摘要】本文論述“視域融合”的教學理論內(nèi)涵和教學理論要素，并基于“視域融合”理論提出在課堂上建立交流平臺，在教學中設計二次升華，在知識結構上豐富“干貨”等教學策略。

【關鍵詞】視域融合 小學語文 教學策略

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）02A-0043-02

傳統(tǒng)小學語文教學思維比較局限，一方面體現(xiàn)在教學偏重知識結構講解，另一方面是學科視域不夠寬廣，與其他領域知識的融合不足。當前教學改革持續(xù)深入，要求一線教師拓寬視野，加強教學研究，適當引用一些新型的教學理論指導教學行為。基于“視域融合”理論建立起的教學范式不僅能更好地解決傳統(tǒng)教學的弊端，提升教學質(zhì)量和學習效率，同時也能開闊教學視野，為更科學的教學設計提供思路。

一、“視域融合”教學理論內(nèi)涵

所謂“視域融合”理論，是指引導學生通過通讀全文、了解文本背景、了解作者等方式，使其視野與文本作者視野相融合，從而更加清晰深刻地理解文本;同時通過突破標準答案的局限、師生共同討論等方式，實現(xiàn)教師視野與學生視野的相互融合，使教師意識到自身與學生在思維方式、理解方式及認知水平上的差異，進而能從學生的角度對知識點進行分析指導，改變主觀說教的方式，共同完成對文本的理解，突出學生學習的主體地位，提高學生的學習積極性與自主學習能力。

二、“視域融合”教學理論要素

視域融合并非單純放棄“標準答案”而轉向自由討論，在這一教學過程中，應當注重以下幾點要素的運用。

（一）突出學生的主體性

突出學生在學習過程中的主體性地位，并非局限于了解、尊重學生的學習難點，還應當從學生的視角了解問題、分析問題和解決問題，對比師生間思維方式的差異，并據(jù)此設計具體的教學內(nèi)容，幫助學生更好地理解問題。

（二）注重教學內(nèi)容的多元化

傳統(tǒng)的語文教學，始終強調(diào)在閱讀過程中理解文本中心內(nèi)容、尋找文章的核心思想，這樣的教學范式對學生而言，雖然減輕了學習“負擔”，但容易陷入枯燥而機械的程式化練習之中，無法體會到文學的美感和啟迪?！耙曈蛉诤稀苯虒W理論淡化語文教學的功利性，在教學過程中幫助學生深入了解文章所寄托的豐富情感、深厚內(nèi)涵以及更廣闊的背景知識，強調(diào)學生對文本的身心體驗，充分發(fā)揮語文教學的價值。

（三）對文本內(nèi)容進行二次整編

擺脫教師灌輸、學生被動接受的傳統(tǒng)教學模式，意味著師生間要有充分的交流，學生要主動參與互動。為了激發(fā)學生探究、交流和討論的興趣，教師有責任為學生提供一些新鮮的話題或者素材，這些話題和素材可以通過對文本進行二次整編獲得。整編后的學習材料應以學生的接受能力為基準，將學習過程建立在師生同等認知水平之上，這更易于學生發(fā)現(xiàn)“新知識”，也利于師生交流。

三、基于“視域融合”理論的教學策略

（一）在課堂上建立交流平臺

交流平臺的建立，充分體現(xiàn)“視域融合”理論關于突出學生學習主體性、注重教學內(nèi)容多元化的需求。在教學實踐中，教師可以利用小學生好奇心強、形象思維發(fā)達等特點，通過自由發(fā)言、充分聯(lián)想、綜合感官體驗等多種方式，增加師生思維的重合度，在學生與文本作者之間、師生之間及學生之間搭建一個視野融合的交流平臺，激發(fā)學生的交流熱情，由此促進其對學習內(nèi)容的理解。

例如，教學人教版語文教材四年級下冊《桂林山水》一課時，筆者先請學生通讀一遍課文，初步建立起桂林山水的印象，但四年級的學生仍然無法從這些抽象的文字描述中充分體會桂林山水之美。為此，筆者利用多媒體播放一些桂林山水的視頻或風景照，讓學生從視覺、聽覺上產(chǎn)生直觀的體驗。在此基礎上，筆者鼓勵曾經(jīng)游覽過桂林山水的學生向全班分享自己的旅游感受，搭建起一個多方交流的平臺。起初，學生無法進入交流的狀態(tài)，沒有一個人舉手發(fā)言。見狀，筆者便第一個做分享：“老師是去年暑假去的桂林。在整個游玩旅程中，我印象最深的就是竹排游漓江這一段。那天天高云淡，天氣很晴朗，兩岸的青山輪廓清晰，江中的流水清亮碧綠，當時我真想跳到水里暢游一番，但是這種行為在景區(qū)是嚴格禁止的，所以老師的愿望沒能實現(xiàn)?！甭牭浇處煄ь^說起游桂林的感受，許多學生的回憶被喚醒了，他們紛紛舉起了小手，有學生說“在船上看著江面，確實是碧綠碧綠的，但是如果你伸手到水里就會發(fā)現(xiàn)，水其實是清澈透明的，而且清涼得很，特別神奇”，這一分享直觀地幫助學生理解了文中“漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石;漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠”的描繪，且感官體驗更加豐富;有的介紹“站在山下，就像站在一根巨大的石柱下面一樣，你抬頭看山頂，頭上的帽子一定會從腦后掉下來”，這一分享使學生更加深刻而清晰地體會桂林山勢的陡險。一時之間，課堂交流的氛圍火熱起來，大家的發(fā)言精彩紛呈。此時，筆者再次向學生提問“桂林山水到底美在哪里呢”，學生的回答更加具體詳實，對課文中各種美景的描述也有了更加透徹的理解?？梢姡涣髌脚_的搭建，融合多方的觀點，便能集思廣益，準確概括出桂林山水的“美”。

（二）在教學中設計二次升華

入選小學語文教材的課文均是經(jīng)過精挑細選的，但在具體的教學活動中，流程式的講解顯得過于客觀和籠統(tǒng)，不利于學生理解課文背后的深刻內(nèi)涵。在“視域融合”教學理論的指導下二次整編課文，可以將課文再度升華，使學生在交流和探究的過程中，結合自身生活經(jīng)驗，將課文中的客觀視野與個人視野相融合，將課本知識轉換為個人知識儲備，提高認知水平。

例如，人教版語文教材四年級上冊《幸福是什么》一課，學生通過閱讀和理解全文，能夠較快歸納出主要內(nèi)容：三個孩子在神的指引下探求幸福的涵義，十年后他們終于明白，幸福要靠勞動，要靠很好地盡自己的義務，做對人們有益的事情獲得。文章的核心找到了，但這是機械完成任務的一種表現(xiàn)，學生很難將其升華為對生活、對人生道路的感悟。于是，筆者圍繞此教學要求，在教學設計中注重引導學生從自身的生活感想入手，探求文章背后的深刻內(nèi)涵。

筆者先向學生提問：“你覺得現(xiàn)在幸福嗎？你覺得對于你來說幸福是什么？”由于現(xiàn)在生活條件較好，大部分學生認為自己現(xiàn)在很幸福。而對于幸福的看法，學生的答案五花八門，有人認為父母滿足自己的小愿望就是幸福，有人覺得吃喜歡的東西是幸福，有人則認為作業(yè)少一點、能多玩一會兒就是幸福。筆者再次提問：“文中所給出的幸福是基于‘勞動獲得的，你們認為幸福一定要通過勞動來獲得嗎？你們剛才所提到的幸福是通過什么勞動獲得的呢？”通過討論，學生認為，幸福是相互的，自己的幸福是家人對自己的付出，是家人愛自己所獲得的。有的學生舉出了例子：“有一個下雨天，我媽媽下班回到家，我給媽媽倒了一杯熱茶，還幫媽媽擦干了鞋上的水，媽媽便在我臉上親了一下，告訴我她幸福極了，于是那天晚上我吃到了我最喜歡的可樂雞翅，我也覺得非常幸福！”該生的講述引得同學們哈哈大笑。還有的學生講述了家人在酷熱的夏夜為自己打扇、在自己學習時端來一碗水果等經(jīng)歷……這些經(jīng)歷的分享，無一不讓人感受到幸福。在這樣的交流中，學生體會到幸福是一種滿足的感覺，是自己幫助了他人或者自己的渴求獲得了滿足的精神愉悅，也是一種與愛有關的感受，它包含對自己的愛、對親人的愛、對世人的愛、對世界的愛，它可以通過付出獲得，也可以通過接受他人的愛獲得。

基于學生的這些感悟，筆者回歸課文主題，再次提問：“為什么女神要讓三個孩子自己去弄明白幸福的含義呢？她明明在文章的結尾親口說出了幸福的含義?！庇辛松鲜鲇懻摥h(huán)節(jié)的啟發(fā)，學生很容易地作出解答：“如果你不親自付出行動，不親身參與體驗，即使有別人告訴你答案，你也無法感同身受，無法體會到幸福的含義。”筆者對此表示贊同，又提出一個更加深入的問題：“那么三個孩子為什么要分開尋找幸福呢？他們這么要好，為什么不一起去尋找幸福呢？”學生結合之前各自講述的幸福經(jīng)歷，體會到每個人都有屬于自己的人生，不同的人生給每個人帶來的體驗是不同的，因此每個人所要的幸福也是不同的。三個孩子雖然要好，但是他們所要的幸福不見得相同，如果一起行動，那么他們所獲得的幸福形式只有一種，而不是全部的幸福，而且這種幸福形式不一定適合他們每個人。

至此，學生對課文的理解已經(jīng)獲得了一定的升華，他們不僅理解了幸福的含義，也理解了幸福對每個人的獨特性和重要性，并且領悟到幸福是相互的，是需要通過付出來獲得的，能在使別人快樂的同時，自己也收獲快樂。

（三）在知識結構上豐富“干貨”

傳統(tǒng)的教學往往將課堂內(nèi)容局限于課文本身，教師認為過多的擴展容易分散注意力、拖慢教學進度，然而枯燥、抽象的教學內(nèi)容不僅降低了學生的學習興趣，也妨礙了學生對課文的理解。實踐證明，學生對課文背景了解得越多越清晰，對于課文的理解就會越深刻，獲得的知識“干貨”越真實而豐富，越能夠激發(fā)學生的學習興趣，這恰恰符合“視域融合”理論強調(diào)知識的多元化和系統(tǒng)化，能夠幫助學生更好地理解課文。

例如，教學人教版語文教材四年級上冊《秦兵馬俑》一課，考慮到學生的年齡較小，對秦兵馬俑的認知非常有限，對于課文中所描述的兵馬俑形象也缺乏具體感性的認識，可能學習興致不高;這篇文章的體裁比較復雜，有說明文的成分，也有抒情散文的成分，內(nèi)容相對抽象并不利于學生理解。對此，筆者在課前為學生準備了很多背景知識“干貨”，幫助學生建立起對秦兵馬俑的系統(tǒng)印象。首先，讓學生了解秦始皇的豐功偉績、秦兵馬俑產(chǎn)生的歷史背景，并延伸介紹了古人以俑陪葬的習俗，隨后又用講故事的形式介紹了秦兵馬俑的發(fā)現(xiàn)過程，使學生對兵馬俑及其由來產(chǎn)生清晰的印象，拉近了古今距離。隨后，再為學生展示了更多的兵馬俑圖片，使學生能夠更加生動、直觀地欣賞課文中所提及的將軍俑、武士俑、騎兵俑、陶馬、銅車馬等內(nèi)容，當學生結合課文的描述觀察這些圖片時，學生很可能被兵馬俑的恢弘氣勢所震撼，也為古人的智慧感到自豪。通過這些背景“干貨”的介紹，學生與文本作者的視野，甚至與古人的視野均發(fā)生了融合，真切地體會到課文所要表達的贊嘆和喜愛之情，同時也對歷史和傳統(tǒng)文化有了更進一步的認識，看似教學進度有所放慢，但這樣的教學設計其實讓文本內(nèi)容更生動、更豐富，易于被學生接受，也有利于學生理解掌握。

總體而言，基于“視域融合”理論的小學語文教學，是教師、學生與文本之間的獨特對話，是三者視野的有機融合，教師通過視域融合減少師生間的思維分歧，與學生建立起共同探究、互動交流的學習關系，確立學生學習的主體地位，引導學生形成自己獨特的探究視野和思維方式，使學生更加深刻地掌握語文知識，提高自身素養(yǎng)。

作者簡介：唐承春（1978— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，一級教師，研究方向：小學語文教學。

（責編 黃健清）