小“微”見著

林曉斌

摘要：微習(xí)作以其“短、頻、快”的優(yōu)勢，倍受一線教師的青睞。而微習(xí)作教學(xué)也在一定程度上彌補(bǔ)了單元習(xí)作教學(xué)的輻射盲區(qū)，具有普及意義。本文將從整合資源和多維評價(jià)兩個(gè)視角闡述小學(xué)微習(xí)作教學(xué)的實(shí)踐做法與策略，以饗讀者。

關(guān)鍵詞：微習(xí)作;教學(xué)策略;整合資源;多維評價(jià)

微習(xí)作，顧名思義就是短小精悍的微型作文，它以“短、頻、快”為特征，篇幅短小，次數(shù)頻繁，即時(shí)練習(xí)，反饋及時(shí)。作為單元習(xí)作的有力補(bǔ)充，加之易于操練，微習(xí)作倍受一線教師的推崇。那么該如何有效開展小學(xué)微習(xí)作教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生習(xí)作能力的提升呢？

“微”中見著：整合資源，尋找生長點(diǎn)

微習(xí)作教學(xué)，意在擺脫以字?jǐn)?shù)定優(yōu)劣的思維定勢，探求微言大義的精煉表達(dá)，并借此尋求學(xué)生對寫作的信心回歸。但這不意味著微習(xí)作教學(xué)就是無章可循，隨性操作。相反，微習(xí)作的開展需要依托于系列化的課程建構(gòu)，這就要求教師自主整合資源，多管齊下，尋找學(xué)生習(xí)作能力的生長點(diǎn)。

（一）對話文本，重塑內(nèi)容

教材文本大多出自名家名典，是編者精挑細(xì)選出的范本樣式，適宜作為微習(xí)作的教學(xué)資源。教師要以文本引路，引導(dǎo)學(xué)生在微習(xí)作中再度走進(jìn)文本，與文本對話，在重塑內(nèi)容的過程中實(shí)現(xiàn)閱讀深入化。重塑文本內(nèi)容大體有幾種形式：仿寫、續(xù)寫、改寫、擴(kuò)寫和縮寫。教師應(yīng)根據(jù)文本特征選取相應(yīng)的重塑方式。

《胡蘿卜先生的長胡子》作為三上預(yù)測單元的略讀課文，結(jié)尾留白，恰好可以讓學(xué)生在充分的口頭交流的基礎(chǔ)上，在微習(xí)作中為故事續(xù)寫結(jié)尾。而在四上《普索米修斯》的教學(xué)后，學(xué)生可以在微習(xí)作中進(jìn)行縮寫練習(xí)，按照這個(gè)神話的起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序，嘗試著用更簡潔的語言概括出普羅米修斯盜火的故事。

微習(xí)作的全員參與不僅可以鞏固課堂所學(xué)，促進(jìn)深入閱讀，還可以監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，及時(shí)掌握學(xué)情動(dòng)態(tài)，為教學(xué)調(diào)整提供依據(jù)。

鞏固寫法，專題操練

習(xí)作教學(xué)，貴在得法。基于此，筆者將寫法的專題操練納入微習(xí)作教學(xué)中，取得了良好的成效。具體做法如下：將全班48人分成12個(gè)四人小組，每組1號習(xí)作水平最高，依此類推。之后準(zhǔn)備12本“漂流寫作本”，每組一本。每周開展一個(gè)寫法專題，在周一確立當(dāng)周的微習(xí)作專題，專題細(xì)分為：“語言描寫、動(dòng)作描寫、心理活動(dòng)描寫、神態(tài)描寫、外形描寫、環(huán)境描寫”。為了減輕學(xué)生的練習(xí)負(fù)擔(dān)，小組微習(xí)作學(xué)習(xí)采取漂流的形式：周一由每組的1號完成，到了周二，“漂流寫作本”傳到2號手中進(jìn)行練習(xí)，依此類推。到了周五，筆者會(huì)在班上集中反饋與總結(jié)當(dāng)周的學(xué)習(xí)成效。漂流練習(xí)的益處是組員之間可共享寫作本，通過互相傳閱，學(xué)優(yōu)生的微習(xí)作無形間成為其他組員學(xué)習(xí)與效仿的范文。這樣一周一專題，以小組為單位循環(huán)往復(fù)進(jìn)行寫法鞏固，微習(xí)作教學(xué)便達(dá)到事半功倍的效果。

聯(lián)結(jié)生活，聚焦體驗(yàn)

生活即教育。若能當(dāng)生活的有心人，在情境中體驗(yàn)感知，又何愁不會(huì)寫作呢？

1.創(chuàng)設(shè)情境式體驗(yàn)

寫作需要追憶生活體驗(yàn)。而對于中年級學(xué)生而言，他們的記憶廣度和深度不佳，致使下筆前難以把握素材。因此，教師可創(chuàng)設(shè)一定的情境供學(xué)生現(xiàn)場體驗(yàn)。在一次“語言描寫”專題訓(xùn)練課上，我讓學(xué)生玩起了“我來描述你來猜”的游戲，請幾位學(xué)生上臺口頭描述一個(gè)同學(xué)的特點(diǎn)，由其他學(xué)生來猜。在游戲開始前，我明確了微習(xí)作的任務(wù)，這使學(xué)生在游戲中的觀察目標(biāo)更明確。從微習(xí)作的呈現(xiàn)中，我欣喜地發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生不僅記住了語言，還觀察到同學(xué)的神態(tài)與動(dòng)作變化，因此將人物刻畫得惟妙惟肖。

2.捕捉情境式體驗(yàn)

除了有意創(chuàng)設(shè)情境外，教師還可以敏銳捕捉生活中現(xiàn)有的情境作為微習(xí)作的素材。一次，一只蜜蜂誤闖筆者的課堂，頓時(shí)，尖叫聲此起彼伏。于是，筆者立刻中斷當(dāng)下的教學(xué)環(huán)節(jié)，安撫學(xué)生，最終將蜜蜂引出教室。接著，筆者順勢而引，當(dāng)場進(jìn)行微習(xí)作練筆。學(xué)生興趣盎然，最后寫就了《一堂別樣的語文課》、《一只蜜蜂》、《??！蜜蜂來了！》《機(jī)智的林老師》等妙趣橫生的微習(xí)作。留心觀察，做個(gè)生活的有心人，教師應(yīng)率先以身示范，久而久之，學(xué)生自然耳濡目染。

二、積“微”成著：多維評價(jià)，互動(dòng)激火花

許多學(xué)生對寫作的畏難情緒大多來源于曾經(jīng)的挫敗體驗(yàn)，他們難以從寫作中獲得成就感，自然興趣索然。在微習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)建多維評價(jià)渠道，帶動(dòng)學(xué)生與家長積極參與評價(jià)，從而搭建一個(gè)集創(chuàng)、評于一體的互動(dòng)平臺，以點(diǎn)燃學(xué)生的創(chuàng)作熱情，強(qiáng)化微習(xí)作的讀者意識與交際意識。

（一）評星頒獎(jiǎng)，助師生互動(dòng)

微習(xí)作教學(xué)重在練習(xí)而非糾錯(cuò)，因而評價(jià)體系也重在關(guān)注每位學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，并及時(shí)給予正面的反饋。積極參與課堂的“課堂小明星”、能使用好詞佳句的“詞句小能手”、素材新穎的“創(chuàng)意寫作之星”、愿意朗讀分享作品的“最佳朗讀者”、能發(fā)現(xiàn)他人習(xí)作閃光點(diǎn)的“小慧眼”遍布全班，促成了師生、生生的良性互動(dòng)，學(xué)生的寫作熱情尤為高漲。

（二）媒介引入，促多維互動(dòng)

微信公眾號的引入，是筆者的又一嘗試：將學(xué)生的微習(xí)作拍照上傳至班級公眾號上，分類整合，并保持一周兩次的信息推送。逐漸的，越來越多家長留言評論，熱情圍觀，形成了師生、親子、家校多維互動(dòng)。于是，《倉鼠的“蘭博基尼”》、《調(diào)皮的雨水》、《我家的表情包》等一篇篇妙文就在一片鼓勵(lì)的歡騰聲中誕生了。

需要強(qiáng)調(diào)的是，微習(xí)作教學(xué)需有階段性與持續(xù)性，并能根據(jù)學(xué)情與實(shí)況進(jìn)行靈活調(diào)整。畢竟習(xí)作素養(yǎng)的培育并非朝夕之事，唯有一步步穩(wěn)扎穩(wěn)打，才能積微成著，等來果實(shí)豐碩的那一天。

廈門市湖里第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)