高校英語(yǔ)寫作課程中診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)應(yīng)用研究

胡忠坤

(哈爾濱華德學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150025)

寫作是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行語(yǔ)言輸出的重要手段，寫作能力已被列為第二語(yǔ)言教學(xué)的重要組成部分，是學(xué)生思維能力和綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的直接體現(xiàn)。然而，由于諸多因素的影響，寫作教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，其中一個(gè)原因是缺乏對(duì)學(xué)生寫作的有效反饋。在寫作教學(xué)中，反饋主要是指學(xué)習(xí)者收到的關(guān)于完成語(yǔ)言任務(wù)的評(píng)價(jià)或信息。診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)是寫作教學(xué)中一種有效反饋的重要手段。

1 診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)

診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)旨在識(shí)別學(xué)習(xí)者需要進(jìn)一步幫助的領(lǐng)域。這些測(cè)評(píng)的意義是相當(dāng)普遍的，例如：顯示一個(gè)學(xué)生是否需要五種主要語(yǔ)言技能之一的特殊幫助；或者更具體一些，找出學(xué)生在使用某一語(yǔ)言技能方面的弱點(diǎn)。[1]

1.1 診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)的特性

診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)在測(cè)評(píng)內(nèi)容、測(cè)評(píng)結(jié)構(gòu)、測(cè)評(píng)模式、測(cè)評(píng)反饋等方面具有其獨(dú)特的特點(diǎn)，這些特性有助于語(yǔ)言測(cè)評(píng)人員更好地理解診斷測(cè)評(píng)的性質(zhì)和設(shè)計(jì)。[2]診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)更專注于離散點(diǎn)而不是整合點(diǎn)，或更專注于特定元素而不是整體能力；提供即時(shí)結(jié)果或盡可能少地延遲；可基于信息技術(shù)；對(duì)項(xiàng)目或任務(wù)的反饋進(jìn)行詳細(xì)的分析和報(bào)告；為采取教學(xué)行為提供詳細(xì)的反饋意見(jiàn)；為下一步的教學(xué)提供補(bǔ)救指導(dǎo)；更有可能關(guān)注語(yǔ)言而不是語(yǔ)言技能；更專注于低水平的語(yǔ)言技能，而不是更綜合的高階技能；從語(yǔ)言學(xué)研究或者更廣泛的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)理論和研究中獲得信息；基于特定的語(yǔ)言發(fā)展理論。

1.2 診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)的原則

診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)應(yīng)是友好型的、有針對(duì)性的、分散的和有效的，以幫助教學(xué)者作出診斷；診斷性測(cè)評(píng)過(guò)程應(yīng)包括不同利益相關(guān)者的觀點(diǎn)，包括學(xué)習(xí)者的自我評(píng)估；診斷性測(cè)評(píng)應(yīng)該理想地嵌入到一個(gè)系統(tǒng)中，該系統(tǒng)應(yīng)考慮所有四個(gè)診斷階段：傾聽(tīng)或觀察，初始測(cè)評(píng)，工具的使用、測(cè)試，以及決策。[3]

1.3 診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)的框架

為給英語(yǔ)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造公平和完善的測(cè)評(píng)實(shí)踐，應(yīng)考慮誰(shuí)在何時(shí)何地以何種語(yǔ)言進(jìn)行測(cè)評(píng)，將who、what、whom、when、where、how納入到DLA的設(shè)計(jì)中。[4]由于診斷性測(cè)評(píng)應(yīng)是離散點(diǎn)和特異性的，DLA應(yīng)診斷出具體的寫作亞技能，因此測(cè)試內(nèi)容是首要回答的問(wèn)題。除了診斷外，診斷反饋也是非常重要和不可或缺的部分。理解學(xué)生與診斷反饋的互動(dòng)是至關(guān)重要的，因?yàn)樗梢宰畲笙薅鹊匕l(fā)揮診斷反饋的作用。因此，測(cè)評(píng)模式、測(cè)評(píng)主體、測(cè)評(píng)內(nèi)容、測(cè)評(píng)對(duì)象、測(cè)評(píng)時(shí)效構(gòu)成了診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)的實(shí)踐框架。

圖1 診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)框架

2 錯(cuò)誤分析

作為第二語(yǔ)言習(xí)得研究的一種重要方法，錯(cuò)誤分析理論的目的是分析錯(cuò)誤并識(shí)別可能的錯(cuò)誤組成成分與原因。錯(cuò)誤分析理論的提出者Corder認(rèn)為，錯(cuò)誤從來(lái)不會(huì)被認(rèn)為是一種毫無(wú)意義或毫無(wú)價(jià)值的形式，而是學(xué)習(xí)者如何建立他們學(xué)習(xí)任務(wù)的根據(jù)。[5]錯(cuò)誤分析理論探索了優(yōu)化寫作教學(xué)的途徑和方法。

2.1 英語(yǔ)寫作錯(cuò)誤分析的步驟

錯(cuò)誤分析通常包括樣本收集、錯(cuò)誤識(shí)別、錯(cuò)誤描述、錯(cuò)誤解釋、錯(cuò)誤評(píng)估等五個(gè)步驟。收集樣本的類型主要有大樣本、特定樣本和偶發(fā)樣本。避免非代表性樣本的最佳方法是隨機(jī)抽樣，包括簡(jiǎn)單隨機(jī)取樣、系統(tǒng)取樣、分層隨機(jī)取樣和群集隨機(jī)取樣。數(shù)據(jù)可以是橫向收集，也可以是縱向收集。在對(duì)隱性錯(cuò)誤的識(shí)別中，需要對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行進(jìn)一步的訪談來(lái)判斷和重新思考語(yǔ)境。在錯(cuò)誤描述中，可根據(jù)錯(cuò)誤來(lái)源將錯(cuò)誤分為語(yǔ)際錯(cuò)誤和語(yǔ)內(nèi)錯(cuò)誤，或根據(jù)錯(cuò)誤層次分為實(shí)體錯(cuò)誤、文本錯(cuò)誤和語(yǔ)篇錯(cuò)誤。在錯(cuò)誤解釋中，語(yǔ)際和語(yǔ)內(nèi)負(fù)遷移是造成錯(cuò)誤的兩個(gè)主要原因。語(yǔ)內(nèi)遷移是英語(yǔ)國(guó)際化過(guò)程中由于理解能力有限和吸收不足而產(chǎn)生錯(cuò)誤，語(yǔ)際遷移解釋了漢語(yǔ)干擾造成的錯(cuò)誤。錯(cuò)誤評(píng)估為師生提供在教學(xué)目標(biāo)上的進(jìn)展程度、關(guān)鍵點(diǎn)和難點(diǎn)的設(shè)計(jì)是否恰當(dāng)?shù)男畔ⅰ?/p>

2.2 錯(cuò)誤分析對(duì)英語(yǔ)寫作教學(xué)的意義

錯(cuò)誤分析為英語(yǔ)寫作教學(xué)研究提供了新的維度。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言環(huán)境提供了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中某一特定階段所使用的語(yǔ)言系統(tǒng)的信息。首先，錯(cuò)誤分析為教師提供了這樣的信息，即學(xué)習(xí)者已經(jīng)向目標(biāo)前進(jìn)了多遠(yuǎn)。其次，這些錯(cuò)誤為研究者提供了證據(jù)，證明英語(yǔ)是如何習(xí)得的，學(xué)習(xí)者在習(xí)得這門語(yǔ)言時(shí)采用了什么策略。第三，由于錯(cuò)誤是積極的、不可避免的，它可以被視為學(xué)習(xí)者為了學(xué)習(xí)而使用的一種手段。錯(cuò)誤是創(chuàng)造性語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程的結(jié)果，是修正或堅(jiān)持原有語(yǔ)言假設(shè)的工具。

3 英語(yǔ)寫作診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)中的錯(cuò)誤描述

本研究以研究者所在學(xué)校兩個(gè)大二班學(xué)生為研究對(duì)象，綜合診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)框架與錯(cuò)誤分析理論，通過(guò)診斷與反饋的內(nèi)容、主體、目標(biāo)、時(shí)效、模式五個(gè)階段，以及錯(cuò)誤分析的收集、識(shí)別、描述、解釋、評(píng)估五個(gè)步驟，選取實(shí)體錯(cuò)誤、文本錯(cuò)誤、語(yǔ)篇錯(cuò)誤三個(gè)層次的分類描述，并闡釋語(yǔ)際和語(yǔ)內(nèi)負(fù)遷移等錯(cuò)誤根源。

表1錯(cuò)誤類型分布表

3.1 實(shí)體錯(cuò)誤

從診斷樣本錯(cuò)誤分析的結(jié)果看，學(xué)生產(chǎn)生的實(shí)體錯(cuò)誤包括拼寫、大小寫和標(biāo)點(diǎn)錯(cuò)誤，其中拼寫錯(cuò)誤出現(xiàn)的頻率是最高的，占全部實(shí)體錯(cuò)誤的73%。有些拼寫錯(cuò)誤是由于筆誤造成的，但主要原因是讀音錯(cuò)誤，記憶不準(zhǔn)，混淆了字母與相似拼寫的字母組合。而標(biāo)點(diǎn)的錯(cuò)誤主要體現(xiàn)在負(fù)遷移和流水句兩個(gè)方面。

3.2 文本錯(cuò)誤

文本錯(cuò)誤源于對(duì)語(yǔ)言的詞匯語(yǔ)法規(guī)則的忽視和誤用，包括如何利用這些規(guī)則來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。文本錯(cuò)誤分為形義錯(cuò)誤和形態(tài)錯(cuò)誤。形義錯(cuò)誤分為形式錯(cuò)誤和語(yǔ)義錯(cuò)誤，形態(tài)錯(cuò)誤包括語(yǔ)法錯(cuò)誤和句法錯(cuò)誤。對(duì)診斷樣本的分析表明，學(xué)生所出現(xiàn)的形義錯(cuò)誤和形態(tài)錯(cuò)誤分別占文本錯(cuò)誤總量的27.72%和72.28%。在形式錯(cuò)誤中，可分為詞性錯(cuò)誤和命題錯(cuò)誤，其關(guān)鍵特征是使用了實(shí)際存在的詞匯，因此教師有必要提醒學(xué)生注意語(yǔ)際錯(cuò)誤的無(wú)標(biāo)記性現(xiàn)象。診斷樣本中體現(xiàn)出兩種主要的語(yǔ)義錯(cuò)誤：意義關(guān)系混淆和搭配錯(cuò)誤，包括上下義詞超義詞、共義詞的誤用，以及約定性組合、語(yǔ)義選擇、文體優(yōu)先等搭配問(wèn)題。

學(xué)生表現(xiàn)出的語(yǔ)法錯(cuò)誤主要有形態(tài)錯(cuò)誤和句法錯(cuò)誤兩種。形態(tài)錯(cuò)誤主要表現(xiàn)為復(fù)數(shù)、屬格、時(shí)、人稱等形態(tài)標(biāo)記；句法錯(cuò)誤主要表現(xiàn)為短語(yǔ)結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤(NP/VP/AP/PP)、分句錯(cuò)誤(多余短語(yǔ)、省略、誤序、誤選、混合，其中以誤序和省略為最常見(jiàn))、句子錯(cuò)誤(協(xié)調(diào)錯(cuò)誤和從屬錯(cuò)誤)、句間錯(cuò)誤(指代錯(cuò)誤和連接錯(cuò)誤)。其中連接錯(cuò)誤直接導(dǎo)致了“流水句”的現(xiàn)象，這在診斷樣本中占有相當(dāng)大的比例，幾乎成了一種“石化”現(xiàn)象。

3.3 語(yǔ)篇錯(cuò)誤

語(yǔ)篇錯(cuò)誤是影響語(yǔ)篇的連貫性和內(nèi)聚性的錯(cuò)誤，包括連貫錯(cuò)誤和語(yǔ)用錯(cuò)誤，分別占樣本中語(yǔ)篇錯(cuò)誤總量的61.86%和38.14%。連貫性主要與命題的概念關(guān)聯(lián)性有關(guān)，而語(yǔ)用失誤往往是由于文化差異造成的，被認(rèn)為是社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的范疇。根據(jù)本研究中的診斷樣本錯(cuò)誤分析，學(xué)生所出現(xiàn)的連貫錯(cuò)誤體現(xiàn)為話題連貫失誤(話語(yǔ)的組成部分與一般主題或目標(biāo)無(wú)關(guān))，關(guān)系連貫失誤(構(gòu)成話語(yǔ)的命題彼此不相關(guān))，以及順序連貫失誤(構(gòu)成命題被安排在無(wú)效的順序中)。關(guān)系連貫失誤可以分為信息負(fù)載錯(cuò)誤和信息結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤兩大類，前者是指文本包含的信息多于或少于必要的信息，從而導(dǎo)致信息冗余或缺失，以不恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)而導(dǎo)致混淆或誤解的信息也包括在此類信息中；信息結(jié)構(gòu)錯(cuò)誤是指思想和語(yǔ)言行為安排上的錯(cuò)誤。

4 英語(yǔ)寫作診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)中的錯(cuò)誤來(lái)源

解釋學(xué)習(xí)者寫作中的錯(cuò)誤來(lái)源是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，既涉及心理語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)識(shí)論，也可能存在于話語(yǔ)結(jié)構(gòu)中。通過(guò)對(duì)收集到的寫作樣本的診斷性錯(cuò)誤分析表明，這些錯(cuò)誤主要是語(yǔ)際遷移和語(yǔ)內(nèi)遷移造成的，也包括交際策略、學(xué)習(xí)語(yǔ)境、誘導(dǎo)錯(cuò)誤、個(gè)體差異、心理因素等其他來(lái)源。

表2錯(cuò)誤來(lái)源分布表

4.1 語(yǔ)際負(fù)遷移

語(yǔ)際負(fù)遷移是由于目標(biāo)語(yǔ)與母語(yǔ)的差異所導(dǎo)致的，主要有語(yǔ)言遷移、文化遷移和思維方式的遷移，在樣本錯(cuò)誤來(lái)源中比重最大，占63.37%。從診斷分析樣本中可注意到，許多錯(cuò)誤是由于套用漢語(yǔ)特有表達(dá)習(xí)慣造成的，來(lái)源于語(yǔ)言負(fù)遷移。文化負(fù)遷移是受學(xué)習(xí)者本國(guó)文化習(xí)俗影響的目標(biāo)語(yǔ)中不可接受的表達(dá)方式。思維方式負(fù)遷移在樣本分析中也較為普遍。因?yàn)橹袊?guó)人的思維方式是綜合的、具體的，而英語(yǔ)國(guó)家的人的思維方式是分析型、抽象型的；漢語(yǔ)注重“意合”，英語(yǔ)注重“形合”；漢語(yǔ)是“螺旋”模式，英語(yǔ)是“直線”模式。不同的思維模式往往影響著學(xué)生表達(dá)的地道性。

4.2 語(yǔ)內(nèi)負(fù)遷移

語(yǔ)內(nèi)錯(cuò)誤是由于目標(biāo)語(yǔ)中某一項(xiàng)規(guī)則對(duì)另一項(xiàng)規(guī)則產(chǎn)生的負(fù)遷移引起的。在本次樣本分析中體現(xiàn)為過(guò)度泛化、忽視規(guī)則限制、規(guī)則應(yīng)用不完整、錯(cuò)誤概念假設(shè)等幾個(gè)方面。在過(guò)度泛化中，學(xué)習(xí)者根據(jù)其對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言中其他結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造出一種偏差的結(jié)構(gòu)，在收集的樣本中較典型的例子是復(fù)數(shù)、時(shí)態(tài)等曲折變化的泛化。忽視規(guī)則限制是因?qū)σ?guī)則限制條件的忽視而將二語(yǔ)特殊規(guī)則的過(guò)度擴(kuò)展，例如一些只能接動(dòng)名詞作賓主的動(dòng)詞。規(guī)則應(yīng)用不完整在本研究中體現(xiàn)不多，主要表現(xiàn)為倒裝、虛擬語(yǔ)氣等。當(dāng)學(xué)習(xí)者不能完全理解目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則的內(nèi)涵時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤概念假設(shè)，例如特殊時(shí)態(tài)的使用。

4.3 其他來(lái)源

此外，診斷樣本分析還體現(xiàn)出其他的錯(cuò)誤來(lái)源，如交際策略、學(xué)習(xí)語(yǔ)境、誘導(dǎo)錯(cuò)誤、個(gè)體差異、心理因素等。交際策略是在第二語(yǔ)言遇到困難時(shí)有意識(shí)地表達(dá)意義的一種嘗試，如果學(xué)生不能用恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)來(lái)表達(dá)思想，為了減少或替代某些思維成分，就會(huì)使用這種策略以幫助他們獲得語(yǔ)言能力。學(xué)習(xí)語(yǔ)境包括課堂語(yǔ)境和社會(huì)語(yǔ)境，例如過(guò)多的固定結(jié)構(gòu)的反復(fù)練習(xí)和輸入以及社會(huì)烙印使之深植于學(xué)生頭腦，會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤結(jié)構(gòu)的自動(dòng)產(chǎn)生。誘導(dǎo)錯(cuò)誤源自教學(xué)中在定義詞匯或解釋結(jié)構(gòu)時(shí)的無(wú)意誤導(dǎo)。學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異包括低效的學(xué)習(xí)策略、主動(dòng)性問(wèn)題導(dǎo)致的輸入不足以及性格特點(diǎn)的不同，這些個(gè)體變量都可以導(dǎo)致錯(cuò)誤。此外，由于寫作考試時(shí)間的限制，學(xué)生的緊張情緒、記憶缺失等消極情緒對(duì)寫作主體的影響也是不容忽視的。

5 教學(xué)反饋

對(duì)診斷樣本錯(cuò)誤類型與內(nèi)在原因的分析有利于教學(xué)主體找到有效的解決問(wèn)題的方法，幫助學(xué)生克服自身的不足，提高教學(xué)效率和質(zhì)量。第一，母語(yǔ)負(fù)遷移導(dǎo)致了大量的錯(cuò)誤表現(xiàn)，而其正向遷移一定程度上可作為英語(yǔ)寫作的積極因素，對(duì)發(fā)展性錯(cuò)誤的正確認(rèn)識(shí)無(wú)疑會(huì)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)寫作產(chǎn)生促進(jìn)作用。因此，教師應(yīng)注重對(duì)比語(yǔ)言學(xué)的研究，在寫作教學(xué)中增加語(yǔ)言對(duì)比教學(xué)的比重。第二，在分析學(xué)生寫作錯(cuò)誤的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)時(shí)，“石化”的趨勢(shì)值得警惕，如不及時(shí)糾正，這種學(xué)習(xí)過(guò)程的自然階段將轉(zhuǎn)變?yōu)轭B固的僵化狀態(tài)，教師應(yīng)嘗試提出有效的措施減少這些錯(cuò)誤的反復(fù)出現(xiàn)。第三，在樣本分析的過(guò)程中，一個(gè)值得注意的現(xiàn)象是學(xué)生往往采用規(guī)避的策略來(lái)處理母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)無(wú)共同之處的項(xiàng)目，這種策略是學(xué)習(xí)者掌握一些高級(jí)語(yǔ)言項(xiàng)目的一大障礙，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行帶有挑戰(zhàn)性的語(yǔ)言訓(xùn)練，使他們的中介語(yǔ)系統(tǒng)得到擴(kuò)展。第四，錯(cuò)誤修正是錯(cuò)誤分析的一個(gè)自然的后續(xù)步驟，是一個(gè)系統(tǒng)性的策略性的過(guò)程，在此過(guò)程中它涉及語(yǔ)言現(xiàn)象的根源。教師要更強(qiáng)調(diào)深層校正，從而促使學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第五，寫作能力的獲得應(yīng)與其他語(yǔ)言技能相結(jié)合，如閱讀、聽(tīng)力和翻譯，學(xué)生將通過(guò)與其他技能練習(xí)的結(jié)合，更有效地發(fā)展自己的寫作能力。

6 結(jié)語(yǔ)

傳統(tǒng)的寫作研究強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，診斷性語(yǔ)言測(cè)評(píng)與錯(cuò)誤分析理論的結(jié)合使得語(yǔ)言教學(xué)的定量分析發(fā)揮了更大的作用。教學(xué)主體對(duì)診斷結(jié)果有了清晰的認(rèn)識(shí)，就更有可能進(jìn)行相關(guān)研究，尋找更加務(wù)實(shí)、科學(xué)的方法來(lái)提高寫作能力。