摘要:統(tǒng)編小學(xué)語文教材的語文要素能有效地矯正教師在教學(xué)內(nèi)容選擇上的“跑偏”行為,但是,受之前教學(xué)模式慣性的影響,語文要素在落實中被“打折”。教師要學(xué)會將語文要素“溶”入之前的教學(xué)過程中,設(shè)計科學(xué)的教學(xué)步驟,給學(xué)生搭建跨越障礙的“支架”,并做到前后勾連,讓學(xué)生在舉一反三中習(xí)得技能、養(yǎng)成習(xí)慣以及提高語文素養(yǎng)。
關(guān)鍵詞:語文要素;教學(xué)策略;語文素養(yǎng)
作為統(tǒng)編小學(xué)語文教材內(nèi)容的主線(也是明線),語文要素成為小學(xué)語文界關(guān)注和研究的焦點,不少課堂研討、沙龍活動直接以“語文要素來了!”為主題展開。走進一線教師的課堂,聆聽同行、專家的討論,我們聽到了不同的聲音:有歡呼,有質(zhì)疑;有熱情者棄舊迎新,有觀望者小心試探;有跟風(fēng)者人云亦云,有守舊者紋絲不動……不管怎樣,語文要素真的來了,且來得很有必要!
一、歡喜是因為必要
(一)教學(xué)內(nèi)容存在“跑偏”現(xiàn)象
以往聽課,參評優(yōu)質(zhì)課比賽,常會對教師選擇的教學(xué)內(nèi)容感到莫名其妙:教《霧凇》(蘇教版四年級上冊),一節(jié)課都在研究霧凇是怎么形成的;教《太陽》(統(tǒng)編五年級上冊),一直討論“太陽有多大?太陽有多遠?”等問題;教《九寨溝》(蘇教版四年級上冊),有30分鐘在交流與九寨溝相關(guān)的各種圖片和資料……
記憶頗深的是于永正老師在本地(使用的是蘇教版教材)一所名校上過的一節(jié)公開課,教學(xué)內(nèi)容是《富饒的西沙群島》(人教版四年級下冊)。課堂上,于老師出示課文第3自然段,在學(xué)生讀懂了主要內(nèi)容后,提問:第一句說“魚好看極了”,接下來幾句具體說“魚怎么好看”,那第一句話叫什么句子?學(xué)生一臉茫然。于老師啟發(fā)了半天,學(xué)生亂猜一氣,答案毫不沾邊。這時,于老師對聽課的老師說:“老師們,想想,你教了嗎?你教對了嗎?你教會了嗎?”是呀,教師教了嗎?如果教了,為什么學(xué)生全不會?這是新組的四年級班,學(xué)生來自原來三年級的各個班級,這又說明了什么?
教學(xué)中心句、總分式構(gòu)段方式,不光是教會概念的問題,它關(guān)乎學(xué)生能讀懂一段話的閱讀能力,也關(guān)乎學(xué)生把一段話寫清楚、寫具體的表達能力。撇開其重要性,就顯性程度而言,這一教學(xué)內(nèi)容沒教,也讓人匪夷所思。蘇教版教材從三年級上冊第五課就安排了關(guān)于中心句和總分構(gòu)段方式的內(nèi)容,后面的多篇課文中都有編排,課后也反復(fù)安排仿寫練習(xí),編者意圖顯而易見。這么明顯的教學(xué)內(nèi)容都沒教,又何談隱性的語文要素?
如此重要的、明顯的內(nèi)容都沒教,每天的語文課都教些什么?王榮生教授給出了答案:“任何聽過數(shù)位或數(shù)十位語文教師講同一篇語文課的人,都會震驚:這些課實際上是個體的教師憑自己的語文知識(亞里士多德稱之為‘臆斷)在從事教學(xué),學(xué)生所學(xué)的,完全是由不同語文教師隨意制造的不同的東西,這些東西有些甚至叫不出名目。”
筆者曾布置“小學(xué)語文鄉(xiāng)村骨干教師培育站”的30名骨干教師獨自鉆研《彭德懷和他的大黑騾子》(蘇教版五年級下冊)一課,整理了25位教師的教學(xué)內(nèi)容(表1是其中的部分內(nèi)容)。同一篇課文,25位教師的教學(xué)內(nèi)容可謂五花八門。這真實地反映了閱讀課在教學(xué)內(nèi)容選擇上的模糊、隨意和“跑偏”。
(二)“規(guī)定動作”利于及時矯正
教學(xué)內(nèi)容“跑偏”,肯定有教師的原因,因為教的內(nèi)容是教師選擇的。但同時,也有教材的原因——我們的語文教材是選文型的。一篇選文(課文)可以教的角度很多:生字新詞、段落篇章、內(nèi)容中心、方法技巧……這為教師創(chuàng)造性地使用教材、選擇合適的教學(xué)內(nèi)容提供了廣闊的空間,但是,也為教師“想教什么教什么”開了“綠燈”。
王榮生教授認(rèn)為,教材中的每一篇選文都具有雙重價值,即“原生價值”和“教學(xué)價值”?!霸鷥r值”是指選文作為社會閱讀客體而存在的價值,也就是“它們所傳遞的信息”的價值;“教學(xué)價值”是指其作為課文新增加的價值,多為“如何傳播信息”的知識。很明顯,作為“例子”,課文的“教學(xué)價值”更為重要,但是它隱藏在教材的深處。相對于“原生價值”的直接性,它難被發(fā)現(xiàn)和掌握,具有明顯的內(nèi)隱性、待定性。所以,選文型教材教學(xué)價值的隱蔽性和不確定性,也是教學(xué)內(nèi)容“跑偏”的重要因素。
統(tǒng)編小學(xué)語文教材的語文要素明確指向選文的“教學(xué)價值”,即借助選文學(xué)習(xí)語文基本技能、掌握閱讀及其他語文學(xué)習(xí)策略、培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣等。這些教學(xué)內(nèi)容在單元導(dǎo)讀頁直接呈現(xiàn),也就明確了本單元的選文在“教學(xué)價值”層面的重點內(nèi)容。這樣的規(guī)定性,使得教學(xué)內(nèi)容一目了然,教師的選擇自然也就不會“跑偏”。這樣的“規(guī)定動作”,切實避免了課堂上的漫無目的、費時低效。
二、擔(dān)憂的是落實“打折”
(一)認(rèn)識上的模糊,導(dǎo)致兩極分化
語文要素的教學(xué)落實,存在兩極分化的現(xiàn)象。試舉幾例:
一位教研組長主備教案,供本年級教師使用,教學(xué)內(nèi)容是三年級上冊的《大青樹下的小學(xué)》。第一課時,首先聚焦“新鮮感”,明確本單元學(xué)習(xí)任務(wù):自讀單元導(dǎo)讀頁,說說什么是“新鮮感”。學(xué)生發(fā)言后,教師強調(diào):在學(xué)習(xí)一個單元前,先關(guān)注導(dǎo)讀頁,可以對單元內(nèi)容形成整體認(rèn)識,便于更好地學(xué)習(xí)。隨后,引入新課、完成初讀。接下來,細讀第1自然段,思考:你看到了什么?有哪些民族的小學(xué)生?用“有……有……還有……”說話。第二課時,同樣設(shè)計了兩個問題,要求細讀第2、3自然段。最后,總結(jié)全文。這位教研組長具備語文要素的意識,而且利用導(dǎo)讀頁讓學(xué)生理解了什么是“新鮮感”,強調(diào)了讀教材要關(guān)注導(dǎo)讀頁。但是,在后面的教學(xué)設(shè)計中,并沒有引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、體會有新鮮感的句子,也沒有關(guān)于語文要素的內(nèi)容,甚至都沒再提起語文要素。
某鎮(zhèn)的教研活動,參與的教師被問到“新教材上冊的兩個特殊單元是什么”,全場無人知曉。這些教師根本沒有語文要素的意識,更談不上落實。
一位教師執(zhí)教四年級上冊的《麻雀》。在學(xué)生初讀課文后,教師布置細讀要求:自己讀課文,看看作者是怎么寫的。執(zhí)教者的語文要素意識非常強烈,但是行為走向了另一個極端:撇開文章的人文主題(原生價值),孤立地教語文要素,違背了語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。試想,學(xué)生還沒理解內(nèi)容,還沒透過語言文字感受到老麻雀的無畏,還沒感受到作者寫得好在哪里,就研究作者怎么寫的,豈不是空中樓閣?
(二)策略上的缺失,導(dǎo)致教學(xué)泛化
統(tǒng)編小學(xué)教材編排的語文要素多表現(xiàn)為策略、能力、習(xí)慣,這些素養(yǎng)層面的教學(xué)內(nèi)容,須經(jīng)歷語文實踐才能真正落地。但是,實際教學(xué)中存在著泛化的現(xiàn)象。
例如,四年級上冊《爬山虎的腳》第2自然段教學(xué),教師提問:“爬山虎的葉子是什么樣的?”學(xué)生讀自己畫的句子。追問:“你覺得爬山虎的葉子怎么樣?”學(xué)生答:“很美,很神奇?!痹賳枺骸白髡邽槭裁茨馨阉鼘懙眠@么美?”學(xué)生之前都讀過單元導(dǎo)讀頁,自然能回答出“觀察仔細”。教師順勢強調(diào):“同學(xué)們以后也要仔細觀察?!?/p>
又如,六年級下冊《北京的春節(jié)》一課教學(xué),學(xué)生體會了幾個重要日子的節(jié)日氛圍,教師提問:“這些日子,哪幾個寫得詳細,哪幾個寫得簡略?”學(xué)生作答后,教師小結(jié):“這樣的寫法就叫作有詳有略,以后我們在寫作文的時候也要做到有詳有略?!弊詈?,布置學(xué)生寫一篇文章,要求做到有詳有略。
以上兩例教學(xué),看似在落實語文要素,實則停留在理解概念的層面?!侗本┑拇汗?jié)》的教學(xué),除了讓學(xué)生理解了什么叫“有詳有略”外,對于“為什么要有詳有略”“作者是怎么把重要內(nèi)容寫詳細的”,學(xué)生一概不知,更沒有經(jīng)歷由理解到實踐的過程,肯定寫不出有詳有略的文章?!杜郎交⒌哪_》的教學(xué)甚至連理解概念的目標(biāo)都沒有達到,該單元的語文要素是“感受作者生動的表達、感受作者連續(xù)細致的觀察”。上述教學(xué),學(xué)生只是收獲了一個空洞的詞語——仔細觀察,對于作者的“細”,并沒有發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同。至于“為什么說作者的觀察是細致的、連續(xù)的”“這樣的細致觀察有什么好處”“怎樣觀察才叫細”,學(xué)生更是無從知曉,養(yǎng)成細致觀察、連續(xù)觀察的習(xí)慣當(dāng)然無從談起。
認(rèn)識上的模糊、策略上的缺失,導(dǎo)致語文要素的落實大打折扣。
三、教學(xué)策略的建構(gòu)
關(guān)于統(tǒng)編小學(xué)語文教材“雙線”中的人文主題,大部分教師對其很熟悉。因為不管是課改前的分析內(nèi)容還是課改后的自主感悟,都沒有拋棄人文主題。教師對如何設(shè)計問題帶領(lǐng)學(xué)生理解思想內(nèi)容駕輕就熟。但是,語文要素對很多教師來說是陌生的,甚至讓他們感到無所適從。有的教師把其他都扔了,只教語文要素;有的想落實,卻無從下手……語文要素到底該怎么教?
(一)“鹽溶于水”
統(tǒng)編小學(xué)語文教材推出語文要素的主線,目的是要解決閱讀教學(xué)中教學(xué)內(nèi)容選擇“跑偏”的問題,是要解決語文教學(xué)內(nèi)容“模模糊糊一大片”的問題,是要建立科學(xué)的、螺旋上升的語文能力、語文素養(yǎng)的訓(xùn)練系列,讓語文教學(xué)內(nèi)容也盡量能“清清楚楚一條線”。語文要素的提出,并不是否定原來的尤其是課改以來的語文課堂,而是針對存在的問題,強調(diào)“語文”元素,讓語文課更姓“語”。因此,語文要素是重點教學(xué)內(nèi)容,但不是唯一教學(xué)內(nèi)容,語文要素與原有的教學(xué)過程應(yīng)該像“鹽溶于水”,而不應(yīng)該是“水落石出”。
例如,四、五、六年級下冊都安排了“通過人物的語言、動作、神態(tài)體會人物的品質(zhì)”的語文要素。毫無疑問,這是要“溶”進原來的細讀環(huán)節(jié)的。教學(xué)中,它既是目標(biāo),也可以成為落實自主學(xué)習(xí)的課堂策略——“細細讀一讀課文、畫出人物的語言、動作、神態(tài),做做批注”(做批注是四年級上冊已經(jīng)學(xué)習(xí)過的閱讀方法)。
再如,三年級下冊的“運用多種方法理解難懂的句子”“試著一邊讀一邊想象畫面”,四年級下冊的“感受童話的奇妙,體會真善美的形象”,五年級下冊的“了解人物的思維過程”等,也都是要“溶”進之前的“細讀”環(huán)節(jié)的。教師要做的就是“變一變,溶進去”,如把之前課堂上的常用語“鄉(xiāng)下人家門前的瓜架是什么樣的呢?讀課文,畫出句子”改為“讀一讀課文、畫出你覺得美的詞句,能想象出畫面說明你讀懂了哦”。這樣,既落實了語文要素,也落實了自主學(xué)習(xí),一舉兩得。
又如,“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”(四年級下冊第六單元)、“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”(三年級下冊第七單元)、“借助作品梗概,了解名著的主要內(nèi)容”(六年級下冊第二單元)、“借助關(guān)鍵語句概括一段話的大意”(三年級下冊第四單元),另外還有“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果,學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“關(guān)注主要人物和事件,學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“抓住關(guān)鍵句,把握文章的主要觀點”,等等。這些語文要素,如何“溶”?毫無疑問,需將它們安排在初讀環(huán)節(jié)學(xué)生讀通課文之后。不同的是,原來是一成不變地問“課文主要講了什么”,讓學(xué)生去猜,現(xiàn)在變成設(shè)計一些步驟,給學(xué)生搭建跨越障礙的“支架”。
(二)搭建“支架”
學(xué)語文的目標(biāo)是運用。達成這一目標(biāo),學(xué)生要經(jīng)歷三個階段:理解內(nèi)容—認(rèn)識形式—實踐操作?!罢J(rèn)識”表達形式、“知道”方法策略,其本質(zhì)還是“理解”,不算會“運用”。就像學(xué)生知道寫文章要有詳有略,但是自己下筆時該詳寫的部分并沒有寫具體;學(xué)生知道文章要圍繞中心意思來寫,但是選擇的材料并不能突出中心;學(xué)生知道把握文章的主要內(nèi)容有這法那法,卻依然不能準(zhǔn)確概括文章主要講了什么……從“理解”到“運用”,中間橫亙著一個障礙,需要教師搭建“支架”,讓學(xué)生借助“支架”攀爬,跨越這一障礙,而不是一句“以后我們寫作文的時候也要有詳有略”就作罷。
怎樣搭建“支架”?以五年級下冊《手指》一課的教學(xué)片段為例加以說明。
《手指》一課教學(xué)需落實的語文要素是“感受課文風(fēng)趣的語言”。圍繞語文要素,課后安排了一個小練筆:“仿照課文的表達特點,從人的五官中選擇一個,寫一段話?!边@一編排是指向應(yīng)用的。如果課堂上只給學(xué)生總結(jié)出“課文語言幽默”,然后就布置練筆,估計沒幾個學(xué)生能寫出像樣的文字。必須給學(xué)生搭建語言“支架”:
(1)作者是從哪幾個方面寫大拇指的?外形、性格(最吃苦,討巧的事情沒有他)。
(2)作者為了表現(xiàn)大拇指的作用大,用了什么關(guān)鍵詞?用了兩個“例如”,連用五個“要……叫他……”。
(3)試著用這樣的形式寫寫自己的嘴巴。
(4)用上面的方法研究其他幾段的語言特點,然后仿寫自己五官中的一個。
“語言幽默”是一個概念,不用教師講,學(xué)生也能感受到;但是,讓自己的語言幽默起來是表達能力,不是想幽默就能幽默的。上面的設(shè)計,拎出了文章的言語形式,鋪設(shè)了通向幽默的“路徑”,搭建了言語表達的“支架”,如此,才能使學(xué)生在實踐中學(xué)會這種表達方式??梢姡缭綇摹罢J(rèn)知(理解)”到“能力(運用)”的障礙,“支架”不可或缺。
(三)前后勾連
不管是閱讀策略還是表達技巧,都必須經(jīng)過反復(fù)的實踐才能固化為能力。因此,教師要樹立一種意識:語文要素是一個單元的教學(xué)重點,但不僅僅是本單元的任務(wù),不可以在本單元教學(xué)之后就將其擱置,而需要在后續(xù)教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生適時實踐應(yīng)用,促使他們在舉一反三中完成遷移。教材的編排考慮到了這一要點,對同一項要素采用螺旋上升的方式編排。比如“把握課文主要內(nèi)容”在各冊教材中都有安排;再如,“借助人物語言、動作、神態(tài)描寫體會人物性格、品質(zhì)”在四、五、六年級下冊中都有安排。教材的編排是有梯度的,每一次安排訓(xùn)練的側(cè)重點不同。這樣螺旋上升的能力的形成,需要將每一個能力分項夯實。比如,“把握課文主要內(nèi)容”,四年級上冊安排了“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果,學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”,除了在該單元《盤古開天地》等四篇課文中進行訓(xùn)練外,在其后的許多敘事類的課文中,都可以讓學(xué)生用這樣的方法概括課文主要內(nèi)容;四年級下冊第六單元學(xué)習(xí)了“把握長課文的主要內(nèi)容”的基本方法后,在五、六年級的22篇長課文(1000字以上)中都可以進行實踐運用。
也有的語文要素,一個單元內(nèi)的幾篇課文就完成了幾個分項的編排,比如“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”(五年級上冊第二單元)。這并不等于學(xué)完這一單元就可以了。恰恰相反,在后面的教學(xué)中,要讓學(xué)生反復(fù)實踐各種提高閱讀速度的方法,實現(xiàn)遷移、固化。學(xué)生只有形成了能力,才能高質(zhì)量完成四年級下冊和五、六年級的長文閱讀,也才能為終身學(xué)習(xí)、高效工作打下良好的基礎(chǔ)。再如,“一邊讀一邊想象畫面”(三年級下冊第一單元)有著更大的適用范圍。“想象畫面”是將靜態(tài)的語言文字還原成相應(yīng)的場景。任何一個成熟的閱讀者的閱讀行為都伴隨著“還原畫面”,畫面越清晰越細膩,對文章的理解也就越深刻?!跋胂螽嬅妗笔菍W(xué)生讀懂文本的重要標(biāo)志,也是自主閱讀的基本方法和基本技能。所以,學(xué)生對這一語文要素,更要反復(fù)實踐,使其成為閱讀習(xí)慣,并能自覺地將其應(yīng)用于以后的課內(nèi)外閱讀中,提升閱讀的質(zhì)量。
僅舉幾例,旨在說明每一個語文要素都不是孤立的單元教學(xué),前后勾連,舉一反三,才能達成熟練應(yīng)用的目標(biāo),才能形成語文能力、提高語文素養(yǎng)。
參考文獻:
[1] 王琳.閱讀課教學(xué)內(nèi)容“跑偏”現(xiàn)象的探究及對策[J].中小學(xué)教師培訓(xùn),2015(9).
[2] 王榮生.新課標(biāo)與語文教學(xué)內(nèi)容[M].南寧:廣西教育出版社,2004.
教育研究與評論(小學(xué)教育教學(xué))2020年2期