基于語用教學的整本書閱讀指導之小說閱讀

趙長河

閱讀體悟近年來關于整本書閱讀指導的案例，我們發(fā)現偏重思維、審美和文化角度的梳理和辨析，成為一種時尚。固然，這樣的梳理和辨析是必要的，也能體現對整本書閱讀的整體把握。但是，如果僅僅止于或者把重心置于這樣的梳理和辨析上，而沒有或者很少相應的體現整本書閱讀的語用活動創(chuàng)設，就很可能滑向非語文，因為其他文史類課程也有梳理和辨析的能力要求。筆者以為，整本書閱讀指導，還得堅守語用教學這一根本。從語用教學的視角，設計整本書閱讀的語文活動。

首先要說語用和語用教學。曹明海認為“語用性是語文課程的基本特點”。⑴王元華簡潔地闡釋說“語用教學就是師生在使用語言進行交際的動態(tài)過程中發(fā)展語言和自身的語文教學”。⑵語用，從指向上說，可以指向思維、審美和文化，這是高中新課標核心素養(yǎng)四要素的一體化體現;思維、審美和文化，蘊含在語用中。從層級上說，可以由小到大，由詞句到篇章直到整本書。從指向上說，核心素養(yǎng)四要素要抓住語用這個關鍵。從層級上說，篇章和整本書中的語用，首先要抓住篇章和整本書的結構主旨、內容構思等關鍵;只有抓住這個關鍵，其它次一級的煉字煉句的語用，才能不偏離。即以篇章的語用而言，清人李扶九選編的《古文筆法百篇》，強調先整體把握結構主旨、內容構思等特色，從而助力整體理解和鑒賞化用這個典范篇章。這本書，是篇章層級語用的代表作。

其次對于整本書閱讀之一的長篇小說閱讀而言，結構主旨、內容構思等的語用層級，也是“整本書閱讀”中“整”字的一種體現。結構主旨、內容構思等的語用層級，即高中新課標描述的，“整體把握其思想內容和藝術特點”，“梳理小說的感人場景乃至整體的藝術架構，理清人物關系”。

從結構主旨、內容構思等的語用層級而言，長篇巨制《平凡的世界》采用了三線交織的結構形式。一條是孫少平線，一群知識青年追求精神世界提升的艱難歷程;一條孫少安線，三中全會后農民追求富裕的艱難歷程;一條田福軍線，改革開放進程中或明或暗或隱或顯的的路線斗爭。雙水村是三條線索的交匯。

《紅樓夢》前五回，呈現一種綱舉目張的結構美。其中，通過林黛玉進賈府的章回，讓主要人物基本出場。與此類似，《平凡的世界》開頭也通過王滿銀販賣老鼠藥的情節(jié)，牽出三條線索的眾多主要人物。

閱讀《平凡的世界》，我們首先引導學生從結構主旨、內容構思等的語用角度，整體把握全書內容。在整體把握長篇小說結構主旨、內容構思等的基礎上，才能保證次一級語用如某一章回甚至片段讀解的準確?？s小范圍，集中到孫少平這一條線。如何從結構主旨、內容構思等的語用角度，整體把握孫少平這個人物，是需要教者在整體理解全書結構主旨等基礎上精心創(chuàng)設的。筆者在指導學生閱讀《平凡的世界》時，設置了如下把握結構主旨、內容構思等角度的語用活動：與孫少平直接或間接發(fā)生關聯(lián)的女性前后主要有郝紅梅、侯玉英、田曉霞、曹書記家女兒、金秀、惠英嫂。如果我們把愛情婚姻用生存、生活、生命三個層次加以提煉，你如何歸類與這幾個不同女性發(fā)生關聯(lián)時，孫少平的愛情婚姻、人生追求的層次呢？試以小說中相關情節(jié)加以闡釋。這個闡釋型語用活動中包含孫少平的言行，貫穿全書始終，便于讀者從愛情婚姻這一個側面，整體把握孫少平這個人物形象。再如，《紅樓夢》中有大量的詩會、宴會等情節(jié)，請以三個以上宴會情節(jié)的變化，闡釋賈府由盛而衰的發(fā)展走勢。如第63回壽怡紅群芳開夜宴;第70回林黛玉重建桃花社，史湘云偶填柳絮詞;第108回，強歡笑蘅蕪慶生辰。此處，有同學因為電視連續(xù)劇觀劇的激發(fā)，甚至有自發(fā)的語用活動，把小說中的描寫與電視連續(xù)劇相關鏡頭的布景、對話、動作等析同辯異、比較賞析。再如，劉姥姥三進榮國府，也是賈府由表面繁盛向衰頹敗落轉化的節(jié)點，請聯(lián)系具體情節(jié)加以闡釋。

整體梳理，整體把握結構主旨、內容構思等，是長篇小說閱讀一種起點性的語用能力。

再則，才是我們最應該著力的，抓住整本書閱讀中的“本”即“文本細讀”，扎實做好篇章和語段層級的語用活動設置，從而守護整本書閱讀的語文性。當下流行的整本書閱讀指導，往往止于“整”的梳理，淡化甚至缺失“本”的研讀，就是缺失語用角度的活動設置。但我們仍然欣喜地看到有老師在整本書閱讀指導中，能夠堅守語用活動設置，堅守整本書閱讀指導的語文性。

紹興中學李莉老師從“基于言語智慧的師生整本書閱讀”的視角，精心創(chuàng)設了《邊城》整本書閱讀語用活動。言語活動（一）：“是誰人？”“我是翠翠。”“翠翠又是誰？”“是碧溪岨撐渡船的孫女?！边@樣的對話，是“人生此時正初見”的美好。言語活動（二）：（1）翠翠……本來從不罵人，這時正因等候祖父太久了，心中焦急得很，聽人要她上去，以為欺侮了她，就（輕輕）地說：“你個悖時砍腦殼的！”（2）翠翠帶了點兒驚訝（輕輕）地問：“二老是誰？”（3）翠翠不理會祖父，口中卻（輕輕）地說：“不是翠翠，不是翠翠，翠翠早被大河里鯉魚吃去?！比齻€“輕輕”中除了少女的害羞內斂還有不同的微妙心理。言語活動（三）：（1）翠翠說：“一家人都好，你認識他們一家人嗎？”祖父不明白這句話的意思所在……（2）“誰也不希罕那只鴨子！”祖父明白翠翠為什么事不高興……（3）“爺爺，你的船是不是正在下青浪灘呢？”祖父不說什么，還是唱著，兩人皆記順順家二老的船正在青浪灘過節(jié)，但誰也不明白另外一個人的記憶所止處。（4）凡是翠翠不明白的事，如今可全明白了。翠翠把事弄明白后，哭了一個夜晚。此處，多個“明白”“不明白”的語用中，有多少值得引導學生弄明白的意味啊。言語活動（四）：這個人也許永遠不回來了（，）也許“明天”回來（?。@是《邊城》原文及標點。此處，李莉老師設置的語用活動，是引導學生按照自己對小說主旨和人物性格的理解，重新微調句子，添加標點，并進行闡釋。大體有三種標點：這個人也許永遠不回來了，也許“明天”回來……;這個人也許永遠不回來了，也許“明天”回來？;這個人也許永遠不回來了，也許“明天”回來！

這樣的基于言語智慧的言語活動，貫穿勾連了整篇小說的閱讀指導，可以說真正抓住了整本書閱讀指導的“本”字，是回歸言語，回歸語用。這樣的整本書閱讀指導，也才是語文的指導。回到《平凡的世界》，筆者在引導閱讀孫少平與侯玉英、田曉霞、金秀情感處理的章節(jié)時，就設置了三個充分激發(fā)學生言語表達欲望的語用活動。針對侯玉英多次發(fā)出的示愛信，針對金秀在孫少平礦井負傷破相后真誠的示愛，孫少平最終都寫了一封婉謝信。信的內容我們沒看到，請根據孫少平的人生追求和他的性格，結合對侯玉英和金秀信件內容的回應要求，替孫少平寫出這樣一封婉謝信，可以用上現時代的語匯。這兩處婉拒，除了共同的孫少平處境的不堪外，心態(tài)的微妙差別，是需要真正理解了孫少平的性格后才能準確捕捉和把握的。對侯玉英的婉拒，多的是一份面對困境自強式的自尊，是對身有殘疾的對方的暖心和尊重;對金秀的婉拒，多的是一份身有殘疾后的自尊，是哥哥對妹妹的呵護和坦誠。

田曉霞到省城報社上班報到前夕，孫少平和田曉霞有過一次兩人間的舉杯告別，那一次仿佛是最后的晚餐，吃得悄無聲息。各自的無以言表的復雜心理描寫，就是很值得設置的語用活動。筆者引導學生變換敘述視角，綜合運用第一第二第三人稱，分別描寫出這樣的心理。這樣的語用活動，有助于深度理解人物性格。

總之，針對有老師只是側重布置學生梳理專家解讀的整本書閱讀指導，我們要以語用活動加以糾偏。專家的精彩解讀觀點，能否巧妙地以相應的語用活動，成為與學生的解讀相互激蕩的資源，是判斷這樣的梳理是呆板的還是鮮活的依據，是判斷這樣的梳理是語文還是非語文的依據。

參考文獻：

[1]曹明海.語用性：語文課程的基本特點[J]語文建設，2015（01）.

[2]王元華.語用學視野下的語文教學[M]北京：北京師范大學出版社，2012.