借助閱讀小策略，“體知式”讀活人物

陳珊景

【案例背景】

對于語文教學這件事，很多時候我們還是在原有思維里固執(zhí)地踱步，似乎選擇性遺忘“統(tǒng)編教材”已翩然而至的事實，總會在這樣的誤區(qū)里回旋：統(tǒng)編教材是一個單元、一個單元地編，可我們還是一篇一篇地教，缺乏整體計劃與責任分工，教學后留給學生更多的是課文內(nèi)容的碎片，很大程度上制約了學生自主閱讀能力的提升，更不用說讓其成為獨立而成熟的閱讀者了。

《溫州市初中教學新常規(guī)》中有段關(guān)于單元整體教學的話是這樣的：“依據(jù)教材編排，綜合考量各文本之間、各教學內(nèi)容之間的關(guān)系，確定單元教學內(nèi)容;把握各文本的教學價值，采用相應的教學策略，選擇不同課型教學;立足單元內(nèi)容，補充相關(guān)課外資源，做到課內(nèi)外融通?！比Ξ嬯P(guān)鍵詞，給我的觸動是以往自己太不把“單元教學”一詞當回事兒，更多的是穿行在單篇教學中，簡直把單元語文給教散掉了。而現(xiàn)在重返單元教學，會有意識的把“單元整體教學”這一關(guān)鍵詞滿滿地裝在心中，在單元整體目標的關(guān)照下，關(guān)注不同課型以及不同的文本特質(zhì)，融通課內(nèi)外，遵循閱讀教學的本意，培養(yǎng)學生的閱讀興趣與閱讀策略，盡最大努力踐行從單篇備課到單元整體備課思維，和而不同，美美與共，盡可能讓單元內(nèi)容主題以及語文要素更集中而豐富起來。

目光落到七下第三單元，我們會發(fā)現(xiàn)本單元的內(nèi)容主題是平凡且有弱點但是卻閃現(xiàn)著優(yōu)秀品格光輝的小人物的故事，語文要素是注意從標題、詳略安排、文中的反復及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵句，從而學會熟讀精思。

其實讀這個單元，讀著讀著，會發(fā)現(xiàn)每篇文本的主題真的都挺神似的，這些“小人物”沒有傳奇的經(jīng)歷、壯麗的事業(yè)，沒有深湛的學識、精致的言語，但是他們?nèi)匀粠Ыo我們最本真、最懇摯的感動，那是一種平實、真切、直抵內(nèi)心深處的感動。因為他們身上，有著樸素的愛與單純的善，有著平凡的向往與堅定的追求，還有著自信與智慧。更重要的是讀這些小人物時，也是審視我們自己、審視社會、審視心靈的過程，那種平淡卻綿長的溫暖，是生活里最彌足珍貴的光。

但是，如何讓學生從小小的文字里真正讀出這一份份閃光點與善意，如何讓學生不是貼標簽式的品讀人物的品質(zhì)，而是發(fā)現(xiàn)文中一些關(guān)鍵處甚至是看似不起眼的字縫里去體知小人物的種種溫情，從“告知”到體知，需要我們給出一些小支架、小策略，助力學生徜徉在文字世界里，細細打撈出文本背后的千山萬水，從而真正讀厚文本、讀活人物、讀懂作者來。

接下來，我將結(jié)合《老王》一文的嘗試，來淺淺地說一說如何借助閱讀的小策略來帶著學生從“告知”走向“體知”，真正告別貼標簽式人物品讀，從而真正讀活人物。

【案例描述及反思】

一、于重復處推敲

文學創(chuàng)作中，大師們有時會有意為之，特別讓一些字、詞、句甚至標點反復出現(xiàn)在文本里，而第三單元的單元導語里，就很貼心地提示我們，學習本單元文本的方法是熟讀精思，要特別留意開頭、結(jié)尾、文中的反復及特別之處。倘若我們能像煲骨頭湯一樣，慢慢煨、細細燉，反復推敲和琢磨這些反復之處，就會發(fā)現(xiàn)深藏在這些反復之處背后的深情密碼——或突出思想，或強調(diào)情感，或分清層次，或加強節(jié)奏。

鏡頭一：聚焦“只”字，盡顯不幸

在導入環(huán)節(jié)，出示一張“老王”畫像，這樣進入課堂：我們來認識一個人，來，把目光聚焦在“老王畫像”上，聊聊這個人給你的第一感覺是什么？這樣設(shè)計是想未成曲調(diào)先有情，通過聊天的形式，循著最直觀的畫像，帶著學生快速融入課堂情境，為親近老王、讀活老王蓄勢。

導入環(huán)節(jié)之后，和學生一起來聊聊楊絳筆下的老王是什么模樣呢？學生一般能快速捕捉“不幸”和“善良”兩個關(guān)鍵詞。為了深入體察老王的不幸，讓學生有感覺、有溫度地去發(fā)現(xiàn)老王的處境，我明晰了第一個任務(wù)：

任務(wù)一：為老王設(shè)計一張名片吧

請你篩選和概括文中詞句，補全名片中的表格信息。

補全名片后思考：老王過著一種怎樣的生活？

在補全名片的過程中，當學生找到老王的職業(yè)是三輪車夫時，適時追問學生，文中是怎么呈現(xiàn)老王的職業(yè)的？當學生找到“他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車”這一處時，引導學生關(guān)注“只”字的魅力，一個“只”字道出老王的全部家當僅是一輛破舊的三輪車，貧窮之至不言而喻。繼而再引導學生去發(fā)現(xiàn)文中還有哪些地方用到了“只”，羅列出來，稍加重組：

他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車。

他只有一只眼。

他只好把他那輛三輪改成運貨的平板三輪。

開始幾個月他還能扶病到我家來，以后只好托他同院的老李來代他傳話了。

他只說：我不吃。

這樣學生會發(fā)現(xiàn)“只”字在文中是反復出現(xiàn)的，老王生命當中除了這些“只”以外，可以說一無所有。在現(xiàn)代漢語當中，最走投無路、最孤苦無依的一個漢字就是這個“只”字了，上天無路，下地無門，別無選擇，或許這就叫做活命吧。如此，細細推敲反復的“只”字，再將文中帶“只”字的句子稍加重組，變成詩歌的形式，讓學生在吟誦中，感受平實語言也有詩意，平實語言也飽含深情。

本單元的開篇之作——《阿長與〈山海經(jīng)〉》中就有這種精妙的“重復處”，比如描繪阿長粗俗睡相的“擺”字以及對阿長“有偉大神力”的刻畫，都讓我們窺探到了魯迅潛藏在反復描摹中的深意，引導學生學會關(guān)注反復處并發(fā)現(xiàn)其中的精神，確乎重要！

二、于別致處揣摩

“文字之所以佳勝，正在它們所含的思想。”特別是一些表達精巧別致的詞句，最是能詮釋作者的獨特情思和語體風格。所以我們要引導學生用善于發(fā)現(xiàn)的眼光，去文本里發(fā)現(xiàn)一個個“別致”的地方，一個個隱秘的“角落”，甚至一個個小小的標點，用上放大鏡去探究、去查詢、去感悟。揣摩精巧別致的句子，可以讓學生有驚喜地發(fā)現(xiàn)此處所蘊藏著的一個個美麗世界。

鏡頭二：透視短句，突顯不幸

當學生在補全名片中的“家庭成員”一欄時，或許可以引導學生關(guān)注這一看似平淡無奇卻極為精巧別致的句子，當學生發(fā)現(xiàn)不了其中的精妙時，不妨采用“變一變”的方法，讓學生讀一讀改文與原文，并聊一聊更喜歡哪個？

名片之“家庭成員”比讀

原文：有個哥哥，死了，有兩個侄兒，“沒出息”，此外就沒什么親人。

改文：有個死了的哥哥，有兩個沒出息的侄兒，此外就沒什么親人。

生：我更喜歡原文，這樣特別能感受到老王的孤苦和不幸。

師：能不能具體說說，為何能夠特別感受到老王的孤苦和不幸呢？

生：因為他的侄子沒出息，他的哥哥死了。

師：我還是有點糊涂哦，改文也是這個意思呀！能不能再觀察看看，句式上有什么不同？

生：哦，原文把一個句子拆開來講，似乎更強調(diào)后半句，比如“死了”“沒出息”。

生：原文讀起來更能觸動心情，“有個哥哥”，感覺老王還有個伴兒，但是又說“死了”，讓人覺得他很可憐。接著又有“兩個侄兒”，感覺老王又有親人了，卻很遺憾，“沒出息”。

師：哇，你的語言感悟力真強，就這樣簡簡單單的一句話，卻讓你讀到了背后的旖旎風光和千山萬水。的確，雖是一句簡單的話，其實這里面的情感非常豐富。老王無依無靠，孤苦無依，“有個哥哥”讓我們覺得高興，原來還有伴，可惜“死了”。峰回路轉(zhuǎn)，“有兩個侄兒”，還有人依靠，也不錯，可惜“沒出息”，又再次把我們的情感打入絕望的深淵。這十四個字里，楊絳讓我們的情感波折起伏、跌宕，這就是楊絳語言的精巧別致。

帶著學生練就一雙慧眼，潛入一些特別的角落，細細揣摩，或許就能及時、準確、獨到地發(fā)現(xiàn)那一抹抹別致而又用意深刻的精彩。

三、于矛盾處質(zhì)疑

作家的作品里，常常有一些看似矛盾的表達，但往往蘊含匠心和深意。如若我們引導學生大膽質(zhì)疑這些看似不合常理之處，不僅能挖掘語言的情味，還能挖掘語言的理趣，走向言語深幽處。

鏡頭三：深思熟慮，體知善良

任務(wù)一：為老王設(shè)計一張名片吧

篩選和概括文中詞句，補全名片中的表格信息。

補全名片后思考：老王過著一種怎樣的生活？

當和學生一起補全老王的個人名片后，讓學生再聚焦這張名片，老王的處境在表格的集中呈現(xiàn)下，怎一個“苦”字了得，在細讀、品味、對比中，始終讓學生穿行在文本中，以語言為核心推進，有血有肉深度體知老王的不幸，而不是一種簡單的告知。

在此環(huán)節(jié)后，我問學生本文寫于1984年，作者楊絳當時已是七十三歲高齡了，這么漫長的時間里，她一直記著老王，僅僅只是因為老王生活得很苦嗎？在這里，我同樣想用任務(wù)驅(qū)動的形式組織學生進行小組合作，以此來帶著學生細細去體知老王的善良。我的任務(wù)單是這樣的：

任務(wù)二：為老王做一回朗讀者吧

小組自由選擇備選中的一件事兒，可以個人朗讀，也可以小組合作動情朗讀。

組員之間依次分享這件事中最觸動你的細節(jié)，一人記錄，一人匯報。

展示時，有朗讀、有動情細節(jié)分享、有黑板記錄員。

備選“關(guān)于老王的那些事兒”：

主動半價送冰，送錢先生看病，加高三輪平板，臨終送香油雞蛋……

當有學生找到老王送錢先生看病時，他們往往只是貼標簽式的給出老王很善良，而從哪里體知的，卻無法鮮活感知和具體言說，此時我適時引導：

老王幫我把默存扶下來，卻堅決不肯拿錢。

他啞著嗓子悄悄問我：“你還有錢嗎？”我笑著說有錢，他拿了錢卻還不大放心。

師：老王職業(yè)是三輪車夫且異常窮困，為何送錢先生看病卻不收錢？拿了錢為何還不放心？有點矛盾哦！

生：因為他怕楊絳一家沒錢，體現(xiàn)了他特別關(guān)心我們的生活。

師：哦？能不能試著結(jié)合文本具體說說你讀到的這份關(guān)心？

生：“啞著嗓子”“悄悄”。

師：讀出了什么？

（生支支吾吾）

師補充：沒事兒，有點兒感覺已經(jīng)很好了，其實楊絳一家此時在被批斗，他們被打為“反動學術(shù)權(quán)威”，被戴高帽、掛木板、剃成陰陽頭，被趕到大街上游行，最后被發(fā)配去掃廁所。這時候別人對他們的態(tài)度是？

生：看不起他們。

生：老王卻說你還有錢嗎？后面還不大放心。

師：再次回讀這個看似矛盾的句子，“收了錢卻不大放心”“悄悄”“啞著嗓子”，或許還讀到了什么？

生：牽掛，還有“悄悄”讀出了顧及楊絳的面子，小聲問，為楊絳著想。

生：他不要錢，可能是因為之前楊絳一家對他很好，他想要報恩。

師：原來從對方的角度去考慮，是一種善良;原來心里裝著別人，也是一種善良;原來會感恩，更是一種善良。

閱讀教學要帶著學生讀看不見的東西，要引導學生去關(guān)注那些矛盾卻飽含深意的地方并大膽質(zhì)疑，細細咀嚼。矛盾句看似平淡自然，實則饒有趣味，因為這些詞句往往經(jīng)過更深的錘煉。如此這般地品味語言，才能超越老王“善良”的標簽式淺表認知，從而深入體知“悄悄”“啞著嗓子”所凝聚的老王式的為他人著想的善意及復雜情愫。

四、于留白處咀嚼

孫紹振老師在《名作細讀》中的一句話很精彩：“一個稱職的語文教師，要在學生忽略掉的，以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方，發(fā)現(xiàn)精彩，而且揪住不放，把問題提出來，把邏輯空白揭示出來?！币恍┙?jīng)典文本的語言在字面、字里行間，常常會形成空白和反差。反復細讀文本，會啟發(fā)我們讀出文本言語間的破綻，讀出作者言語間的縫隙，讓學生與文本深入對話，通過想象推測，挖掘出文本深刻的意蘊，從而自動填充空白處來豐厚理解。

鏡頭四：尋找補白，拾掇感動

《老王》一文，細細讀之，真的是一種沉郁之感糾結(jié)于胸，很是難受，難怪夏衍先生在評《阿Q正傳》時說：“第一次讀《阿Q正傳》，我大笑不已;第二次讀后，我沉默了;當讀完第三遍時，我感覺到一種前所未有的悲涼?！?/p>

任務(wù)三：為楊絳理一理心緒

老王去了，不是他的親人的楊絳“每想起老王，總覺得心上不安”。你來評價老王和楊絳交往的點點滴滴的那些小事，老王已去了，楊絳可不可以心安？

小組合作，潛入文本找出理由，組內(nèi)交流，推選一位展示，一位記錄，其他補充。

可以心安組：楊絳一家對老王的好：稱呼、魚肝油、“一路上我們說著閑話”、堅持給錢

不可以心安組：在這組孩子的發(fā)言后，我想我得重點引導孩子們潛入文本，感知深透于“好”中的距離感，此時或許可以帶著孩子們揣摩并演讀老王送香油和雞蛋時我與他的文字片段：

我吃驚地說：“啊呀，老王，你好些了嗎？”

他“嗯”了一聲，直著腳往里走，對我伸出兩手。

我強笑說：“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”

他只說：“我不吃。”

我謝了他的好香油，謝了他的大雞蛋，然后轉(zhuǎn)身進屋去。

他趕忙止住我說：“我不是要錢?！?/p>

我也趕忙解釋：“我知道，我知道——不過你既然自己來了，就免得托人捎了?！?/p>

追問一：這里的語言都好簡短，“我不吃”、“我不是要錢”，其實越簡短的話，往往越有深意，能不能再試著讀讀，補充言外之意？

追問二：當時，“我”真的知道嗎？老王不是要錢，老王真正想要的是什么？

深入研讀文本，你會發(fā)現(xiàn)文中老王送雞蛋前后的文字很有意味，值得摘錄和填充回味。這兩組語句既揭示了《老王》行文的空白，又完成了對空白的填充。楊絳為什么心上不安？為什么要愧怍呢？

《老王》送雞蛋前的文字片段：

①他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。

②后來我坐在老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。

③我問老王憑這位主顧，是否能維持生活。

送雞蛋前后的兩個片段，細細讀之，你會發(fā)覺很有意味。送雞蛋前，兩人都是諸如“說閑話”“閑聊”和“問”這樣的拉家常式的談吐，而這恰是作為一個社會最底層三輪車夫的老王心底最盼望和渴求的，因為這使老王覺得和楊絳在心靈上很近，近得楊絳在心里把他當作朋友，楊絳似乎是老王的親戚，而老王最缺的就是這樣的親情，因為他只有兩個沒出息的侄子。但是，我們又會發(fā)現(xiàn)，在老王臨終前送雞蛋給楊絳時，楊絳反而沒有了之前和老王那般的親密，少了“說著閑話”“閑聊”的拉家常，只有讓老王難過失望的“吃驚”和“強笑”的表情和冰冷多余的“解釋”和“謝”等。而這一切都讓老王覺得楊絳只把自己當作普通的車夫和顧客，而不是朋友甚至是親人，老王是多么希望楊絳把他當作心中真正的朋友甚至是親人?？墒?，楊絳當時卻沒有在意，所以我們在解讀“愧怍”時，或許可以明了，“這愧怍之意，大致源于情感收支的不對等”，于是就有了多年后，楊絳內(nèi)心深深的愧怍和作為一個知識分子的自省和反思。

呂叔湘說：“從語言出發(fā)，再回到語言。”只有細讀文本言語，牢牢抓住言語進行品味、感悟和體驗，填充文本空白點，才能使文本這棵大樹根深葉茂，才能使學生獲得對文本意義的深度建構(gòu)，才能讓我們拾掇填充之后的深情。

歌德說：“經(jīng)驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看紙上的話，一只眼睛看紙的背面。”帶著學生潛入文本，給予豐富實效的一個個支架，引著他們學會熟讀精思，著力推敲文本反復之處、別致之處、矛盾之處、留白之處，細讀、品味、對比、想象，始終以語言為核心，學生是在學習過程中逐步完善對人物形象的理解，老王的那種“不幸”、那份“善意”，是學生從心靈深處逐漸積累形成的，是體知的，而不是老師告知的，也不是學生貼標簽式地得到一個諸如概念的品質(zhì)，學生不僅讀到了老王的善意和閃光點，還明白了從哪里讀到，這是一種深刻的思維印記。