品讀文本，感悟語文魅力

王小燕

【摘? 要】? 文本對話，是小學語文閱讀教學的重點。為了實現(xiàn)文本對話，教學不能停留在表面，而是需要借助品讀的方式引導學生深入文本內(nèi)核。因此，本文著眼于小學語文教學現(xiàn)狀，深入分析品讀的相關策略，旨在讓學生觸摸文本情感，體會文本意境。

【關鍵詞】? 小學語文;品讀;學生

依據(jù)新課程標準的要求，小學語文閱讀教學中，教師需要引導學生深入文本，通過多元化品讀的方式解讀文本內(nèi)涵，從而提高學生的語文綜合素養(yǎng)。實現(xiàn)文本對話的前提就是牽引學生回歸文本，讓學生在品讀中體會文本字里行間中蘊藏的情感。

一、尊重學生個性，倡導個性品讀

閱讀并不是群體性行為，而是個性化行為。由于學生的生活背景、性格、閱歷、基礎、經(jīng)驗的不同，其閱讀視角、立場、心得、體會也必然不同。在小學語文閱讀教學中，盡管學生在同一屋檐下學習同一篇文本，教師也不能用自己的閱讀分析代替學生的個人感受，更不能要求學生從統(tǒng)一視角、立場進行品讀。品讀文本的前提是尊重學生的個性，允許學生從自身的角度出發(fā)，倡導個性化閱讀，這樣才能打造出真正生動的語文課堂。

例如，在品讀《鳥的天堂》這篇課文時，教師可以采取兩種方式實現(xiàn)個性化品讀：其一，鼓勵學生自主發(fā)現(xiàn)。在閱讀過程中，要求學生選擇自己喜歡的段落進行賞析，旨在談出真實的觀點與想法。比如有的學生喜歡文章中這樣一句話，“遠遠地一座塔聳立在山坡上，許多綠樹擁抱著它?！痹跉v來的語文課堂中，很少有教師會注意到這樣一句描寫，但是這個學生認為，這句話充滿了生命力，從側(cè)面寫出了綠意的繁盛。通過這種方式能夠最大限度調(diào)動學生的閱讀積極性，也有利于學生發(fā)散思維;其二，教師可以選擇某一處描寫，鼓勵學生從多個角度談自身見解。比如，原文中有這樣一處描寫，“我們繼續(xù)拍掌，樹上就變得熱鬧了，到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的……”在品讀這句話的時候，有的學生認為，這句著重強調(diào)了鳥的數(shù)量之多;有的學生認為，這句話重點在于描繪鳥兒的熱鬧的場景;還有的學生認為，這一句寫出了作者對鳥的天堂的贊美。通過這種方式，能促使個性化品讀的落實。

由此可見，在品讀文本的過程中，教師不能人為設置限制，更不能要求所有學生用統(tǒng)一的方式、立場、角度進行解讀。為了構(gòu)建多元化語文課堂，教師必須鼓勵學生個性化品讀，這樣才能讓學生感受到文本之美。

二、借助對比方式，比較文本語言

品讀文本，往細處說，就是對語言的賞析。小學語文教材雖然經(jīng)歷了數(shù)次改革，但是收錄其中的依然是文辭優(yōu)美的課文。這一篇篇美文成為了學生最佳的語言學習載體。在語文閱讀教學中，教師需要利用這部分閱讀資源，用對比的方式引導學生深入文本，體會文本語言的精彩。如此一來，學生才能感受到文本的精妙，深入領會語言文字背后蘊藏的文化底蘊。在對比的過程中，學生也將進一步見證語言的魅力。

例如，在教學《荷花》這篇課文時，為了引導學生賞析文本語言，教師需要從細處著眼，讓學生從文本用詞入手，分析作者的語言特色。比如，原文第二段是這樣描繪荷花的，“荷花已經(jīng)開了不少了。荷葉挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤。白荷花在這些大圓盤之間冒出來……”教師可以引導學生從分析“冒”字入手，感受文本的語言美。在教師的引導下，學生暢所欲言。有的學生認為，“冒”字的使用增添了一種動態(tài)美，仿佛荷花有了人的神態(tài)，感覺很生動;有的學生認為，“冒”字寫出了荷花的生長感。此時，教師追問學生，如果用別的字代替“冒”字，會有怎樣的感覺？然后給出諸如探、鉆、露等字眼，并要求學生分別誦讀，談談感想。學生發(fā)現(xiàn)，如果換成“探”“鉆”等字，雖然也有擬人的效果，但是卻少了荷花的成長感;如果用“露”字，語言變得太過平實，失去原句的生動感。通過比較，學生不僅意識到作者用詞的典雅與精準，也進一步感受到荷花的神態(tài)美。

在品讀文本的過程中，如果直接引導學生分析語言，學生很難切身體會語言的精妙。如果教師將關鍵字詞進行替換，引導學生分析比較，就能在對比的過程中幫助學生感受文本的語言美。

三、側(cè)重價值引領，糾正解讀偏差

隨著新課程改革的不斷深入，情感態(tài)度價值觀逐步引起了教師的重視。過去，語文閱讀教學側(cè)重于基礎知識，忽略了對學生進行道德價值觀的滲透，無疑是一種教學遺憾。事實上，教學的根本目的是育人，即培養(yǎng)學生的人生觀、思想觀以及價值觀。而小學作為德育的黃金時期，如果教師不及時把握，對學生今后的發(fā)展將造成一定阻礙。再加上學生來自不同的家庭，需要教師進行道德干預。因此，教師需要發(fā)掘文本中的人文因素，借助品讀完善學生的道德與情感。

例如，在教學《我的伯父魯迅先生》一課時，有的學生針對文本提出質(zhì)疑：魯迅先生歷來關注國情，常常憂國憂民，但是從課文的描繪可知，他們已經(jīng)處于“四周黑洞洞的”狀態(tài)中，怎么還有心思放鞭炮取樂呢？在明確學生的想法以后，教師先別忙著批判學生，而是應該分析學生的問題。顯然，提出這樣的質(zhì)疑說明學生并未完全理解課文主旨。因此，教師可以引導學生思考：魯迅先生并不是圣人、神人，一方面他棄筆從戎、關心國事，堅決和帝國主義、國民黨反動派作斗爭;從另一方面看，他也只是一個普通人，也會有七情六欲、喜怒哀樂，所以會有放爆竹的心思并不奇怪。而且，魯迅本身是一位作家，更需要體驗不同的生活。此外，課文中提到魯迅是為了孩子們放炮仗，這也從側(cè)面顯示出他對孩子的關愛、體貼，并不是高高在上，也有平易近人的一面。這是魯迅性格的一個側(cè)影，和他的憤世嫉俗、憂國憂民并不沖突。這些描寫不僅不會削弱魯迅形象的偉岸，而且真實地還原出一個有血有肉的魯迅。

在品讀文本的過程中，由于小學生閱歷、經(jīng)驗有限，在解讀文本時很容易出現(xiàn)偏差，甚至是誤讀的現(xiàn)象。但是教師并不能一味批評，應該以引導為主，幫助學生回歸正軌，提高學生的思想意識。

四、反復誦讀文本，提升品讀能力

品讀的基礎是誦讀，是對文字的反復琢磨，才能實現(xiàn)文本的深度對話。在過去的語文教學中，教師常常將大部分時間用于教學基礎知識，很少給學生預留充足的誦讀時間。事實上，小學語文課文并不難，只要學生反復誦讀，都能有所收獲。只要給予學生充足的時間，讓學生進行品讀，學生必將在這一過程中體會到文本蘊藏的情感，抒發(fā)的思想、哲理。

例如，在引導學生學習《圓明園的毀滅》這篇課文時，針對第一自然段，原文一連用了兩個“不可估量的損失”，這一描寫是為了強調(diào)什么？在提出這樣一個問題后，教師應該鼓勵學生重新回歸課文，用誦讀的方式去體會作者這樣描寫的深刻用意。在教師的引導下，學生再次回歸文本，全身心投入閱讀之中。在反復、多次的誦讀中，學生意識到這一句看似語義重復，其實表達了作者內(nèi)心的沉痛感。圓明園不僅是國內(nèi)，甚至是世界上的建筑奇跡，但是卻被侵略者焚毀于大火中，導致無數(shù)的奇珍異寶遭到涂炭。作者無法改變這樣的歷史，所以非常痛心。聯(lián)想到侵略者的狂暴行徑，作者內(nèi)心又燃燒著熊熊恨意。文章正是表達了作者對祖國燦爛文化的惋惜與熱愛，同時抒發(fā)了自身對侵略者的深惡痛絕。

由此可見，在品讀過程中，教師需要給予學生充分的時間感悟。閱讀是體會情感的最佳方式，這遠比教師對課文的分析更加重要。只有讓學生誦讀文本，才能提高學生的品讀能力，讓學生感受到文字的情感、溫度以及思想。

培養(yǎng)學生的品讀能力并非一日可成，而是需要長期堅持不懈的努力。作為教師，需要尊重學生個性、倡導對比閱讀、糾正閱讀偏差、鼓勵反復誦讀。長此以往，學生的閱讀能力自然會得到提升。

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