從弗洛伊德精神分析學看中國課堂學生的緘默

朱苑苑 呂劍濤

摘 ? 要： 本文運用弗洛伊德精神分析學關于潛意識和人格的研究，分析中國特色的學生緘默現象。發(fā)現學生緘默是“師道尊嚴”潛意識的結果，是學生人格本我的表現。對個體潛意識和人格本我的客觀存在，應給予理解和尊重，建議因勢利導，不主張以批判為目標。同時，建議教師關注學生的人格本我需求，幫助其在本我、自我和超我中尋找平衡點，有效與外界交往。

關鍵詞： 精神分析學 ? 學生緘默潛意識 ? 本我

“教師一言堂，學生靜悄悄”是一些中國課堂的寫照。當今，頻繁的國際交流促進了教育國際化的發(fā)展，為促進教學改革國際化，各級各類教學比賽如火如荼，評價標準雖不盡相同，但學生是否積極發(fā)言卻是是否成功課堂的共同標準。可見，學生緘默是常態(tài)，打破緘默是挑戰(zhàn)，更是目標。為此，教師和科研工作者積極探索，推出交際教學法、任務教學法、翻轉課堂、對分課堂等理論和方法。梳理相關文獻，筆者注意到，現有研究多探討學生緘默的主觀原因，少有研究挖掘學生緘默的客觀原因。為此，本研究從弗洛伊德精神分析學的視角解讀學生緘默的現象，目的是通過潛意識和人格的探討呈現學生緘默的可能原因。

一、弗洛伊德精神分析學

弗洛伊德（Sigmund Freud， 1856—1939），奧地利精神病學家和心理學家，創(chuàng)立了聞名于世的精神分析學說（Psychoanalysis）。該學說把心理學的研究帶進了人的深層精神世界，為二十世紀心理學展現出了一個全新的領域，沖擊了現代西方社會意識和社會生活的幾乎每一個側面，對心理學、醫(yī)學、人類學乃至史學、文學藝術和哲學都發(fā)生了不同程度的影響。

精神分析學把人的整個精神狀態(tài)視為一個系統(tǒng)，即人格，有本我（id）、自我（ego）和超我（superego）三個部分。本我是生理的、本能的、無意識的東西，唯一目的是消除或減輕機體的緊張以獲得滿足和快樂;自我是理性的、通達事例的，與激情的本我相對，是可以控制的;超我負有監(jiān)督本我的使命，是內化的道德良心[1]。由此，一個人的精神狀態(tài)是人格的三個部分相互矛盾、相互沖突的結果。當自我較好地平衡三者關系時，人格處于正常狀態(tài)，當自我失去對本我和超我的控制時，人就會產生各種焦慮。

精神分析學的另一突出貢獻在于個體心靈內潛意識的發(fā)現。潛意識又稱無意識，是潛藏于深處、未被喚起或不自覺反映的意識，也可以說，是一種沒有意識到的意識，與顯意識相對應，是人的生物本能、欲望[2]。在弗洛伊德看來，意識僅是人的整個精神活動中位于表層的一個很小的部分，無意識才是人的精神主體，處于心理深層?！盁o意識包括各種各樣的先天本能和那些從意識中被壓抑到無意識中的心理活動”[3]。無意識對人的精神和行為有重大影響，作為心理生成的基礎，決定了個體生命中全部有意識的活動。由于無意識處于心理深層，無法直接為人了解，因此常常被忽視。

以上僅簡單介紹了精神分析學與本研究相關的兩個特點，不足以概括該學說的全貌。

二、中國學生緘默的精神分析學解讀

課堂上，中國學生多保持緘默，教師往往對此頭疼不已，認為學生不配合、不思考。于是，使出渾身解數只為讓學生積極發(fā)言，打破緘默。包括學生自己，似乎也趨向認同教師這樣的評價。教學實踐發(fā)現，積極發(fā)言的學生相對于沉默的學生往往自我概念（self-concept）更強。自我概念強意味著個體了解自己，自我評價高，有助于建立自信，促進學習。然而，是否學生緘默就是不配合、不思考？不積極發(fā)言的學生就應該否定自己？筆者通過弗洛伊德的精神分析學，對中國學生緘默的現象有不同的解讀。

（一）“師道尊嚴”是學生緘默的潛意識

中國古代農耕社會中，教師是知識的占有者，是信息傳播、知識傳遞的唯一媒介，所以他們在學生面前擁有至高的權威和尊嚴，即人們常說的“師道尊嚴”，強調對教師的絕對尊重。師道尊嚴的說法公認最早見于《禮記·學記》：“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民之敬學?！币鉃闉閷W之道，以尊敬師長是最難的。教師得到了尊敬，傳授的“道”才能得到重視，然后人們才懂得敬重學業(yè)。尊師不僅體現在教師地位的至高至尊，還體現在師生相處的系列禮數上。例如，教師出行，學生只能尾隨其后;學生對教師的言論應唯師而是，認真聆聽，保持緘默，等等。在中國，“禮”是人們提倡遵守的社會文明制度。周代始創(chuàng)的“禮治天下”被學界認為是中華文明得以一脈相承，綿延5000余年而不衰的主要原因。所以，學生在教師面前的緘默成了“從意識中被壓抑到無意識中的心理活動”，即上文提到的潛意識。歷史發(fā)展到今天，教師不再是知識的唯一來源，學生借助電子信息技術比教師對于知識的掌握和占有往往更快、更多。而且，“師道尊嚴”的局限性日益凸顯：不平等的師生關系禁錮了學生的思想，抹殺了學生的創(chuàng)造力。研究表明，當代一些中國學生不再認同“師道尊嚴”的師生關系[4]。他們不再認為教師是知識權威的代表，期望教師給予他們自主思考的空間和表達自己的機會，不再完全控制他們[5]。即便如此，綿延千年的“師道尊嚴”文化傳統(tǒng)已深深寫入中國人的思維，成為潛意識代代相傳。根據精神分析學，潛意識對人的精神和行為有重大影響，作為心理生成的基礎，決定了個體生命中全部有意識的活動。如弗洛伊德比喻的那樣，心理是一座漂浮的冰山的話，意識只是水面以上的部分，水面以下的大部分則是無意識（潛意識）[6]（3）。因此，時至今日，“教師一言堂，學生靜悄悄”仍是部分課堂的常態(tài)。

（二）緘默是學生本我的表現

盡管“師道尊嚴”的傳統(tǒng)根深蒂固，是中國學生的潛意識，但隨著時代的變遷、西方教學模式等因素的影響，學生其實又不認同“師道尊嚴”。他們很苦惱：渴望發(fā)出自己的聲音，又不具備挑戰(zhàn)“師道尊嚴”傳統(tǒng)文化的能力。在此種情況下，學生的緘默其實是他們緩解緊張狀態(tài)的表現。因為緘默既不代表沒有想法，又能避免自己的想法不周全時被他人取笑，頗有“沉默是金”的智慧。

精神分析學認為本我的唯一機能是直接消除機體的緊張狀態(tài)，是生命的第一原則。弗洛伊德稱之為“快樂原則”（the pleasure principle）?？鞓吩瓌t的目的是消除人的緊張，或者把緊張降低到一定的水平，使之盡可能穩(wěn)定在低水平。緊張往往令人不舒服，甚至痛苦，而消除緊張則使人感到愉快。由此，可將學生緘默視為消除緊張的方法、表達本我的方式。

綜上所述，從弗洛伊德精神分析學的角度看，中國學生的緘默有兩層意思的解讀：其一，學生緘默是潛意識的表現;其二，是人格本我的表現。

三、啟示

精神分析學關于人格和潛意識的研究對中國學生緘默的解讀有積極的啟示：1.尊重學生的緘默;2.關注人格的本我。

以上對學生緘默的解讀回答了筆者之前的疑問：學生緘默并不一定是不配合、不思考，有可能是受“師道尊嚴”潛意識的影響，還可能是學生緩解緊張狀態(tài)、表達本我的方式。精神分析學告訴我們，潛意識和本我是每個個體客觀存在的精神現象。既然是客觀存在，筆者認為，先予尊重。據此，本研究關于“尊重學生緘默”并不是支持學生緘默，而是指教師注意到學生的緘默可能是潛意識和本我的表現，承認存在的客觀性，而非學生主觀行為，再根據實際情況做恰當的反饋。

正如語言是文化的載體一樣，潛意識亦可視為文化的載體。個體生長的文化潛移默化地影響潛意識的形成，構成個體身份特征。身份認同才能有效避免身份危機（identity crisis）。所以，盡管師道尊嚴的傳統(tǒng)文化存在一定的局限性，但不可否認確實是我們的身份特征，應予尊重。如此，才可能學習和借鑒他者文化的精華，豐富本族文化。否則，人云亦云，最終會失去自我，沒有歸屬感。所以，對于學生的緘默，教師不一定要打破，相反，給予尊重和理解，更利于學生放松心情專心學習。尊重是理解，是鼓勵，是挖掘受教育者潛力的過程。且相關研究已證明，尊重產生理解，當學生感知來自教師的理解時，更愿意積極參與課堂[6]（80-82）;學生非常希望獲得教師尊重，促進他們積極參與班級活動，進而促進學習[7]（122-136）。值得一提的是，“我國傳統(tǒng)的尊重觀是一種下對上、卑對尊、幼對長的單向尊重”[8]（21-24）。盡管隨著社會的發(fā)展，平等意識已深入人心，尊重不再以單向交往為特征，相互尊重成為當今社會的訴求，但要真正踐行尊重學生，還需要相關部門開展針對性的培訓和指導，幫助教師真正理解、尊重學生的理念和實施策略。

當教師和教學評價標準不再以學生是否積極發(fā)言論英雄時，學生就不會因為沒有發(fā)言而否定自己，反而學會在包容多種學習方式的寬松環(huán)境中找到自己的價值，從而增強自我概念。教學實踐表明，不同專業(yè)的學生參與學習的方式往往各異：西班牙語專業(yè)的學生受所學語種文化的影響往往熱情奔放，喜歡當眾積極發(fā)言;中文專業(yè)的學生相對安靜，更愿意在小組內發(fā)言;心理學專業(yè)的學生基本不發(fā)言，他們參與學習的表現是一份份認真完成的書面作業(yè)。可見，積極發(fā)言并不是參與學習的唯一方式，不發(fā)言不等于不參與學習。

如上所述，整個人格由本我、自我和超我組成;當三者密切配合，形成一個統(tǒng)一、和諧的組織結構時，人的精神健全，滿意自己，能有效與外界環(huán)境交往，反之，人處于失調狀態(tài)，既不滿意自己又不滿意世界，活動效率降低。教育往往重視自我和超我的培養(yǎng)，忽視甚至不正視本我的客觀存在。精神分析學對學生緘默現象的研究幫助筆者意識到，教師應關注學生本我的需求，幫助其在本我、自我和超我中尋找平衡點。以本研究為例，當教師意識到學生緘默是為了緩解左右為難的緊張狀態(tài)，是本我的表現時，首先共情他們的處境，然后因勢利導提出解決建議。學生不再左右為難時，緘默不攻自破。

四、結語

學生緘默是中國課堂的常態(tài)，往往被視為學生負面學習態(tài)度的表現，因而成為受批判的現象。本文將精神分析學應用于教育實踐研究，運用潛意識和人格的研究分析了中國學生緘默的可能原因：學生緘默是“師道尊嚴”潛意識的結果，是學生人格本我的表現。需要說明的是，本文并非支持學生緘默，而是建議對此現象應予理解和尊重，因勢利導，不主張以批判為目標。同時建議教育工作者應關注學生的人格本我需求，幫助其在本我、自我和超我中尋找平衡點，與外界有效交往。

參考文獻：

[1]弗洛伊德.弗洛伊德的心理哲學[M].唐譯，編譯.長春：吉林出版集團有限責任公司，2013.

[2]弗洛伊德.弗洛伊德人生哲學[M].周斌，譯.北京：九州出版社，2010.

[3]C. S. 霍爾.弗洛伊德心理學入門[M].陳維正，譯.北京：商務印書館，1991.

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[5]Wei M， Y Zhou， C Barber， P den Brok. Chinese Students Perceptions of Teacher-Student Interpersonal Behavior and Implications [J]. 2015（55）.

[6]Midobuche E. Respect in the Classroom Reflections of a Mexican-American Educator [J]. Educational Leadership， 1999（4）.

[7]Harper A， Imel B. Teachers Started to Listen and Show Respect[J]. Remedial and Special Education， 2002，23（2）.

[8]董樹梅，和學新，王文娟，張揚.教師尊重學生的現狀調查與思考[J].上海教育研究，2014（2）.

本文系教育部人文社會科學研究青年項目“轉型的‘真實：教師權威構建的質性研究”（18YJC880064）;廣東外語外貿大學基礎教育研究中心課題“基于核心素養(yǎng)的廣外附校雙語特色課程建設”（JCJYB2018006）階段性研究成果之一。