高職院校習得性無助學生的心理探究

【摘 要】就讀高職院校是學生無法進入本科院校后的被迫選擇。將心理課程運用于高職院校的課程中，可以讓習得性無助的學生重新認識自己、重拾信心、明確方向。因此，本文將闡述學生產(chǎn)生習得性無助的原因，進而給出借助心理課程改善學生習得性無助的相應策略，以供參考。

【關鍵詞】高職院校;習得性無助;心理探究

【中圖分類號】G712? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2020）24-0044-02

目前來看，在高職院校里學生習得性無助是一種普遍的現(xiàn)象，特別是一些成績差的學生對學習態(tài)度淡漠，很少積極主動學習，認為自己努力或不努力都不會取得好的成績，部分學生甚至會放棄自己，選擇逃學，沉迷于網(wǎng)絡。這些不僅影響著學生的學習生涯，也影響著學生的情緒、認知、身心健康以及人際交往。本文通過對高職院校學生習得性無助的原因進行分析，從心理角度出發(fā)，提出了改善學生習得性無助現(xiàn)象的有效策略。

一、高職院校學生習得性無助的原因

（一）內(nèi)在原因

1.學習認知誤區(qū)

在學習認知方面，大多數(shù)學生在學習的過程中沒有清晰的目標，缺乏從職業(yè)生涯規(guī)劃的角度正確認識學習的重要性。對于多數(shù)學生來說，學習消耗了他們大量的精力和時間，學習成績被他們視為證明自己價值的重要砝碼，而高考的失敗經(jīng)歷，又使高職院校學生對學習態(tài)度不積極，不主動學習，認為自己努力了也不會被周圍的人和社會認可。在他們心中，對失敗的恐懼遠大于對成功的渴望，他們不再期望自己能夠獲得成功。

2.學習情緒低落

目前高職院校的學生都是2000年前后出生的，他們大多生活在獨生子女家庭，其中一些學生受家庭照顧過多，心理承受能力較差，一旦失敗，他們就會對自己喪失信心，最終產(chǎn)生無助感。學生在學習中的習得性無助行為早期不易被發(fā)現(xiàn)，并且學生容易受到家長、教師和同學的負面評價的影響，產(chǎn)生焦慮，形成對探索事物和參與活動的恐懼心理。甚至如果有人監(jiān)督，他們就會變得更加焦慮和缺乏信心，完成任務也會特別困難[1]，這樣的惡性循環(huán)會使他們的身心健康受到損害。

3.消極的學習行為

一些高職學生對現(xiàn)實不滿卻又安于現(xiàn)狀，不愿付出努力改變自己，缺乏集體榮譽感，消極被動，不但在學習上缺乏熱情和凝聚力，也不愿意積極參與學校組織的文化活動。很多習得性無助的學生選擇沉迷于網(wǎng)絡。

4.不正確的學習歸因

心理學家賽利格曼（Seligman， M.E.P） 在提出習得性無助心理概念時，明確指出不正當歸因方式是形成習得性無助的重要因素，這一因素也適用于高職學生群體[2]。美國心理學家韋納（B. Weiner）認為，對自己成功或失敗的歸因包括三個維度，即內(nèi)外部維度、穩(wěn)定與不穩(wěn)定維度、可控與不可控維度[3]。一方面，學生在學習過程中失敗時，習慣性地將失敗的結果歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、不可控因素;另一方面，學生突然獲得成功時會把結果歸因于外部的、不穩(wěn)定的、不可控因素，他們會懷疑自己的能力，認為是運氣成分、任務簡單等。失敗后，他們并沒有總結分析自身在學習態(tài)度、方法等方面存在的問題，最終走上自我逃避的道路，進一步加劇了習得性無助心理[4]。

（二）外在原因

1.周圍人的消極評價

在學生高考失敗后，家長、教師以及同學會對學生做出消極評價，會把這次失敗歸因于學生不認真學習、態(tài)度不端正以及能力不行等內(nèi)部因素，導致學生會用無助心態(tài)看待以后發(fā)生的事情。森德、勞森泰德和斯丹弗（Snyder，Rosentield & Stephan，1976）提出了自尊保護理論。他們認為習得性無助的產(chǎn)生是由于對自尊的維護，當個人獲得與原有認知不一致的評估時，為了維護自尊，他們將采取減少努力的措

施[5]。所以，經(jīng)歷過多次失敗的學生開始相信他們?nèi)狈Λ@得成功的能力，不愿意為完成任務而付出努力，寧愿集中精力維護在周圍人的眼中所謂的“自尊”。因此，周圍人的負面評價是學生感到無助的外部因素之一。

2.高職院校師資力量缺乏

目前，應試教育的影響仍然存在，所以教育智慧在高職課程教學中是必不可少的一項能力，這對高職教師的個人能力提出了更高的要求。很多高職教師的職業(yè)路徑是“高校到高?！?，雖然教師的專業(yè)能力強，但一些教師在培養(yǎng)學生的能力方面還是比較欠缺，經(jīng)常會把曾經(jīng)學校教師培養(yǎng)自己的方式應用在現(xiàn)在的高職學生身上。部分教師，不能對學生做到因材施教，只是以分數(shù)的高低對學生進行評價和管理，盲目地把他們與優(yōu)秀的學生比較，并鼓勵他們與之“競爭”，事實上這是給他們設定了一個無法實現(xiàn)的目標。一些學生感到無論他們多么努力都無法達到教師的要求，最后他們不得不絕望地放棄努力[6]。

3.家庭教養(yǎng)方式

有研究顯示，父母對孩子的教育模式會影響孩子成長過程中的成就。Hokoda Finchman（1995）的研究表明兒童接受不正當教育方式會造成習得性無助感的形成[7]。由于現(xiàn)代社會高速發(fā)展，競爭激烈，很多父母把主要的精力投入于事業(yè)，而忽略對孩子的教育，經(jīng)常一味地采用外部獎勵的方式。研究表明，外部獎勵將減少對活動感興趣的人的內(nèi)在動力。因為外部獎勵更多是控制因素的作用，即它可以調(diào)控人的行為，使人按照外部強化的要求行事，會令個體感受到自己是外部獎勵的奴隸。這會損害個體的自我抉擇，甚至影響個體的自尊和自信[8]。

4.學習環(huán)境不佳

由于受就業(yè)率的影響，在當前的高職教育中，學生學習的內(nèi)容和難度遠遠超出了教材，學生的學習環(huán)境呈現(xiàn)出了“高密度、高強度”的特點，這加劇了學生的無助感，并使之變得更糟。目前，一些高職教師對學生學習無助心理的發(fā)展存在一些認知誤區(qū)，他們常常將學生的無助與價值觀和學習態(tài)度等聯(lián)系起來，并通過強制干預加強對學生的教育管理，或直接忽視。根據(jù)羅杰斯和馬斯洛的人本主義，這種管理方式?jīng)]有讓學生充分地實現(xiàn)自我。且從現(xiàn)在的授課模式來看，教師依舊是教學的主體，學生仍是知識的被動接受者，這種現(xiàn)象在專業(yè)課堂表現(xiàn)得尤為明顯。通過研究數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，大部分學生不喜歡“不善解人意”的管理方式和死板的教學方式。如不改善，不僅很難促進學生的學習興趣，反而會使他們一步一步降低自己的目標。

二、依托心理課程改善高職院校學生習得性無助現(xiàn)象的策略

（一）提高自我效能感

著名社會心理學家班杜拉認為，所謂自我效能感（self-efficacy）是人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作所具備的信念、判斷或主體的自我感受。教師在教學中要有一雙慧眼，要善于發(fā)現(xiàn)習得性無助學生的優(yōu)點，并且讓學生的優(yōu)點充分展現(xiàn)，讓他們獲得成功以提高信心，讓他們感受到他們同樣具有巨大的學習潛力，并且以此為內(nèi)在刺激，激勵他們刻苦學習。

（二）歸因訓練

學生在學習無助中存在歸因不當?shù)膯栴}，因此可通過某些形式的歸因訓練，讓學生調(diào)整歸因方法，并形成積極的歸因風格。對于學生學習的無助感，教師和家長要進行正確的歸因，對比較擅長且考得好的科目要引導他們歸因于能力強這種穩(wěn)定、內(nèi)部的因素，激發(fā)他們的學習動機，從而使他們對下一次考試產(chǎn)生較好的期望;對于不擅長且考得不好的科目要引導學生歸因于努力不足這種不穩(wěn)定、內(nèi)部的因素，從而激發(fā)學生努力學習的內(nèi)在動力。

（三）創(chuàng)設良好的學習環(huán)境

心理學家哈母柴克認為，只有在心理上感到安全，學生才不會害怕因失敗而受到懲罰，也不會退縮，而是敢于嘗試學習。要打破傳統(tǒng)的教學方式，教師在教學時要做好充分備課，使課堂形式多樣化，如采用案例分析、練習等方式引導學生建立無意識傾向，激發(fā)學生對該課程的興趣;還要在師生之間建立友好關系，創(chuàng)造一個和諧愉悅的心理環(huán)境，以進一步挖掘?qū)W生的潛力。

（四）提高“周圍人”對高職的認識

經(jīng)濟和技術的飛速發(fā)展以及競爭的加劇，對高等職業(yè)教育的發(fā)展起到了促進作用。為了提高學生的技術技能水平和實際操作能力，教育部要求加大對“雙師”教師團隊培訓的力度。而高等職業(yè)教育正是適應時代發(fā)展的事物，是一種新型的高等教育，它吸取了傳統(tǒng)高校和職業(yè)學校的優(yōu)勢，不僅培養(yǎng)了學生的文化素養(yǎng)，同時也培養(yǎng)了學生的操作能力。因此，要加強人們對高職院校和高職學生的認識，使之用新視角看待高職學生。

總之，高職院校學生習得性無助的心理干預和教育是一項系統(tǒng)工程，不可能一蹴而就。只有高職教育工作者清晰地認識學生習得性無助形成的原因，有明確的目標，采取相應的對策，才能得到理想的效果。

【參考文獻】

[1]倪海.“習得性無助”學生及教育對策[J].江西教育學院學報（社會科學），2002（5）.

[2]Abramson，Seligman，E.P. & Teasdale.Learned helplessness in humans： critique and reformulation[J].Journal of Abnormal Psychology，

1978（1）.

[3]徐穎，李川.失敗不是成功之母——兼談“習得性無助”的消極影響及規(guī)避對策[J].中小學教師培訓，

2009（10）.

[4] Snyder， M. L. ， Stephan， W. G.? & Rosenfield， D. Egotism and attribution. Journal of Personality and Social Psychology，1976（4）.

[5]張萍，葛明貴.論學業(yè)習得性無助感向自我效能感的轉(zhuǎn)換[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（哲學社會科學版），

2006（04）.

[6] Hokoda， A.& Fincham， F. D. Origins of children”s helpless and mastery achievement patterns in the family. Journal of Educational Psychology，

1995（3）.

[7]李曉東.外在獎賞對內(nèi)在動機的影響及其教育意義[J].教育理論與實踐，1998（3）.

[8]李佳穗.高職院校學生習得性無助的現(xiàn)狀與對策研究[D].長沙：湖南師范大學，2017.

【作者簡介】

段玲玲（1991～），女，漢族，江西九江人，碩士，助教，教育心理學。