戴維·蘭西的兒童人類學(xué)思想初探

周蘭芳，滕 星

（1.凱里學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州凱里 556011；2.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081）

兒童人類學(xué)屬于人類學(xué)的研究范疇，其理論最早可追溯至英國人類學(xué)家愛德華·伯內(nèi)特·泰勒（Edward Burnett Tylor）于1827 年在《原始文化》（Primitive Culture）中對兒童的研究和分析；德裔美國人類學(xué)家弗朗茨·博爾斯（Frans Boas）明確將兒童視為一個復(fù)數(shù)概念（即childhoods）；美國著名人類學(xué)家瑪格麗特·米德（Margaret Mead）也出版了具有影響力的著作（《三個原始部落的性別與氣質(zhì)》（Sex and Temperament in Three Primitive Societies）；等等。兒童人類學(xué)主要是遵循人類學(xué)的基本理論與方法，對不同時期、特定地域的兒童生活方式進(jìn)行探究，尤其對其思想觀念和行為方式考察。可以說，兒童是處于文化之網(wǎng)上，不同文化塑造了不同兒童，所以兒童人類學(xué)提出要關(guān)注把兒童的生活和經(jīng)驗加以普遍化帶來的問題［1］。

戴維·蘭西（David F.Lancy）是耶魯大學(xué)心理學(xué)學(xué)士、加州大學(xué)心理學(xué)碩士、匹茲堡大學(xué)人類學(xué)博士，猶他州立大學(xué)名譽(yù)教授，著名的兒童人類學(xué)家，其研究主要涉獵被推遲的人格（delayed person‐hood）、核心課程（the chore curriculum）、作為儲備勞動力的兒童（children as reserve labor force）、在兒童至上社會（Neontocracy）中成長的孩子、兒童如何習(xí)得文化、學(xué)校教育的社會歷史分析、街角兒童文化。蘭西曾對利比里亞、巴布亞新幾內(nèi)亞和摩門教拓荒地的兒童展開長期的田野調(diào)查，對特立尼達(dá)、瑞典、烏干達(dá)、馬達(dá)加斯加以及美國的城市學(xué)校也做了一系列短期調(diào)研。他對兒童人類學(xué)的著述除散見于學(xué)術(shù)期刊外，主要呈現(xiàn)于專著《兒童人類學(xué)：小天使、附屬品、調(diào)換兒》（The Anthropology of Child‐hood：Cherubs，Chattel，Changelings）。該著作于2008 年出版，其后在更多文化背景資料中得到充實與豐富，于2010 年再版。之后，蘭西受邀將發(fā)表于《今日心理學(xué)》（Psychology Today）中的專欄文章結(jié)集出版，是為《教養(yǎng)觀：來自其他文化的驚人洞見》（Raising Children：Surprising insights from other cultures）于2017 年得以面世。通過相關(guān)文獻(xiàn)整理分析，蘭西對兒童人類學(xué)學(xué)科的研究主要體現(xiàn)在其歷史發(fā)展梳理、兒童或童年的本質(zhì)探究及相關(guān)民族志研究方法三方面。

一、正本清源

2002 年，勞倫斯·A·希什菲爾德（Lawrence A.Hirshfeld）在《美國人類學(xué)家》（American Anthro‐pology）發(fā)表《為什么人類學(xué)不喜歡兒童？》（Why Don’t Anthropology Like Children?）一文中明確指出：“人類學(xué)作品很少關(guān)注兒童；即使有，也只是以一種獵奇的心態(tài)假定‘文化是被學(xué)習(xí)而非遺傳’的。雖然兒童擁有明顯且不可辯駁的學(xué)習(xí)能力，但是人類學(xué)對他們及其生活表現(xiàn)出極少興趣?！保?］蘭西對此論斷極力反駁，他認(rèn)為匱乏的原因主要是該領(lǐng)域呈現(xiàn)出零散的狀態(tài)（fragmented nature），僅有非常簡要和膚淺的文獻(xiàn)評論，且極少相互引用。為此，蘭西在《為什么是兒童人類學(xué)？一門新興學(xué)科的簡史》（Why Anthropology of Childhood? A brief history of an emerging discipline）一文中極力辯駁“人類學(xué)家不曾研究兒童”這一說法，并從六個方面細(xì)述其發(fā)展歷程［3］。

（一）社會化（socialization）

蘭西認(rèn)為，兒童人類學(xué)最早可追溯至兒童“社會化”方面的研究。該觀點認(rèn)為，童年的存在主要是給兒童提供一個被塑造的機(jī)會，以適應(yīng)特定的社會角色，此方面可分為兩類。

1.發(fā)展兒童的個性與氣質(zhì)

“文化與人格”學(xué)派發(fā)表了一系列關(guān)注人類文化早期經(jīng)驗與后期個性的研究，而這項工作主要受到弗洛伊德（Freud）理論的啟發(fā)。米德（Mead）于1935 年出版的《三個原始部落的性別與氣質(zhì)》就是其經(jīng)典案例。之后，約翰·懷廷（John Whiting）與比阿特里斯·懷廷（Beatrice Whiting）發(fā)起了跨文化比較研究的潮流，尤以《六種文化的兒童》（Children of Six Cultures）（1975）為代表。進(jìn)入21 世紀(jì)后，赫茲（Herdt）分析了巴布亞新幾內(nèi)亞的入教儀式［4］；博林（Bolin）記錄了安第斯山脈兒童按照被期望的社會行為模式學(xué)習(xí)［5］；等等。可以說，“社會化”在人類學(xué)界被視為研究童年的大本營，并一直沿襲下來。

2.發(fā)展兒童認(rèn)知與語言能力

哈佛大學(xué)一直以來圍繞著文化對童年產(chǎn)生的影響展開研究。杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）的幾個學(xué)生，如帕特里夏·格林菲爾德（Patricia Greenfield）和杰基·古德諾（Jackie Goodnow）就一直關(guān)注認(rèn)知技能早期的社會化。雖然皮亞杰（Piaget）和布魯納建構(gòu)了認(rèn)知發(fā)展階段理論和信息加工理論，但他們沒有將文化因素納入其中進(jìn)行考察。在20 世紀(jì)60 年代晚期到70 年代初，蘭西和科爾（Cole）的團(tuán)隊分別在巴布亞新幾內(nèi)亞和利比里亞進(jìn)行了兩項關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的研究，不僅揭示了社會信息處理工作量與兒童信息處理技能之間的關(guān)系，還發(fā)現(xiàn)了兒童認(rèn)知發(fā)展的不一致性，同時首次將文化差異納入智力問題分析［6］。此外，有關(guān)文化與認(rèn)知之間關(guān)系的爭論不僅受到田野調(diào)查的影響，還體現(xiàn)在斯特勞斯、皮亞杰和一幫哲學(xué)家的學(xué)術(shù)遭遇中，并展現(xiàn)在斯特勞斯的《野蠻的頭腦》（The Savage Mind）（1968）和加德納（Gardiner）的《對頭腦的追求》（The Quest for Mind）（1973）中。

與認(rèn)知社會化研究同等重要的是語言社會化。奧克斯（Ochs）的《文化與語言發(fā)展：薩摩亞村莊的語言習(xí)得和語言社會化》（Culture and Language Development：Language Acquisition and Language Socialization in a Samoan Village）（1988）和施福林（Schieffelin）的《日常生活的舍與得：卡露力族兒童的語言社會化》（The Give and Take of Everyday Life：Language Socialization of Kaluli children）（1990）是該領(lǐng)域里程碑式的作品。同時，伴隨著對認(rèn)知研究的深化，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)許多關(guān)于語言習(xí)得的概念假定都值得商榷。

（二）文化濡化（Enculturation）：學(xué)會生存

“文化濡化”與“社會化”并置存在，后者關(guān)注的是兒童如何成為具有能力的社會成員，前者是如何讓孩子學(xué)會生存。邁耶·福特斯（Meyer Fortes）講述了塔蘭西人的文化是如何被傳授給當(dāng)?shù)睾⒆觽兊?，他在文中用“教育”這一學(xué)術(shù)用語代替了“濡化”，啟發(fā)了后續(xù)研究者［7］。近些年來，對“濡化”的研究已隨著考古學(xué)家的貢獻(xiàn)取得進(jìn)一步完善，如帕蒂·克朗（Patty Crown）對普韋布洛女孩成為陶藝工的研究［8］。值得說明的是，對“濡化”的研究幾乎都認(rèn)為“童年”是一個相對長久的、無壓力（stress-free）的時期，且孩子們在此階段逐漸學(xué)會當(dāng)?shù)氐娜恐R和技能。其間，兒童習(xí)得主要通過自主觀察、模仿、假扮、仿效年長兄弟姐妹、家務(wù)課程等方式，而成人很少在他們的技能學(xué)習(xí)上發(fā)揮重要作用。

（三）處于等待模式（holding pattern）的兒童

其中一個被廣為接受的觀點是童年發(fā)揮的功用就像外部子宮或孵化器，直到孩子成為“完整的人”之前，都處于“等待模式”。該觀點存在于諸多地域，主要體現(xiàn)在“生”與“死”的小孩撫育過程。具體而言，在收容（internment）模式里，一些不足10歲的小孩（包括流產(chǎn)兒、嬰兒）死后不可獲得完整的儀式葬禮，通常被放置在一個垃圾箱里，或埋葬在樓層下，再或淺埋在家附近；在“玩”（play）的模式里，童年被視為沒有目的的活動階段，兒童一直在“玩”中消磨時間，所習(xí)得的東西具有不確定性。

（四）兒童被視為“小奴隸”（little slave）

兒童經(jīng)常被期望為家庭做貢獻(xiàn)，尤其當(dāng)他們習(xí)得生活必不可少的技能和長到一定高度時，可足夠強(qiáng)壯地分擔(dān)家庭的負(fù)擔(dān)。特別在全球化進(jìn)程中，兒童事實上在一些社會里已擔(dān)當(dāng)起養(yǎng)家糊口的責(zé)任，因為成年男性在那些地域中僅僅扮演父親身份的生殖功能，而女性則忙于生育更多孩子。

（五）兒童作為中間者：靈性兒童（spirit child）

嬰兒經(jīng)常被視為一種閾限狀態(tài)，也即“靈性兒童”，而非完整的人。所以在歷史上，兒童在葬禮中備受牽連，他們經(jīng)常被作為祭品奉獻(xiàn)出去。此外，他們還與一些神圣建筑的修建工作相關(guān)聯(lián)，其殘骸成為根基沉淀物（foundation deposit）的重要組成部分。

（六）兒童作為文化經(jīng)紀(jì)人（culture broker）

將兒童作為一個文化經(jīng)紀(jì)人的研究傳統(tǒng)是由喬治·斯賓德勒（George Spindler）和他在斯坦福的學(xué)生發(fā)起，他們將學(xué)校教育視為兒童和成人獲取資源的新途徑，譬如奧雷利亞納（Orellana）記錄了西班牙移民孩子幫助在洛杉磯不會說英語的家人解決生活困難［9］。

二、“幼兒至上”與“老人政治”的童年文化模式

蘭西開啟“兒童人類學(xué)”這項浩繁工程的靈感源自薩拉·布萊佛·赫爾迪（Sarah Blaffer Hrdy）的《母親的本性》（Mother Nature）。赫爾迪在該書中吸納了非主流文化背景下母性文化的相關(guān)文獻(xiàn)，否認(rèn)了許多抱持“母性‘天性’”（maternal‘instinct’）理所當(dāng)然的觀念［10］。正如赫爾迪一樣，蘭西一直以來也想做“童年”（childhood）方面研究，因為于他而言，兒童發(fā)展的很多理論假定都以特定地域文化為前提。當(dāng)這些看似具有普適性的觀念置身于異域文化時，卻不再理所必然。探其緣由，可追溯至發(fā)展心理學(xué)。在他看來，發(fā)展心理學(xué)是一個富于民族中心主義（ethnocentric）的學(xué)科領(lǐng)域，因為絕大多數(shù)的心理學(xué)研究是由“西方工業(yè)化中受過教育、經(jīng)濟(jì)富裕的民主團(tuán)體”（Western，Educated，Industri‐alized，Rich，Democracies，縮寫WEIRD，下文用該縮寫詞指代）［11］組成，而該領(lǐng)域在歐美學(xué)科占據(jù)重要位置。其實，馬林諾夫斯基（Malinowski）在特洛布尼恩德島田野調(diào)查基礎(chǔ)上，就對弗洛伊德的俄狄浦斯理論（Oedipal theory）進(jìn)行了批判。隨著跨文化研究的拓展與深入，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論也屢遭批駁。所以說，心理學(xué)堅如磐石的理論基礎(chǔ)早就遭到質(zhì)疑。

除了梳理汗牛充棟的文獻(xiàn)資料，蘭西被親身經(jīng)歷的田野調(diào)查所深深震撼。在利比里亞格佩列兒童研究中，他注意到當(dāng)?shù)貎和纳钆c書本上的描述大相徑庭。他描繪了當(dāng)?shù)匦『? 到13 歲的日常生活場景：孩子們在城鎮(zhèn)買賣棕櫚堅果；孩子們作為一個熟練的織布工對機(jī)子做出快速的反應(yīng)；孩子們假裝一群入侵的蜜蜂（invading bees）在整個鎮(zhèn)上游行；孩子們用木棍當(dāng)大砍刀和用泥土當(dāng)大米“玩耕種”（play farming）；……［12］蘭西竭盡全力用土著人的視角去理解和向大家講述“地方性知識”，尤其是孩子們的“玩”漸變成“工作”（work）的過程。

有心的讀者會發(fā)現(xiàn)，蘭西《兒童人類學(xué)》的副標(biāo)題“小天使”（cherubs）“附屬品”（chattels）“調(diào)換兒”（changelings）對應(yīng)的英文字母是押頭韻的。結(jié)合當(dāng)下，美國社會將兒童視為珍貴的、天真的和超自然的“天使”。可在不同歷史時期的不同地域，兒童被視為“不被想要的”（unwanted）“不方便的”（in‐convenient）的“調(diào)換兒”，有甚者被視為“被渴望的”（desired）且被商品化的“附屬品”［13］。如圖1 所示，在“幼兒至上”（neontocracy）且“未成熟就采摘”（pick when green）的社會里，兒童被視為珍貴的天使，人們迫切地讓嬰兒社會化和承認(rèn)他們作為“人”的身份。顯然，在該文化模式中，在金字塔頂端的孩子與父母、祖輩和寵物之間的是學(xué)前教育、兒科專家、醫(yī)院、嬰兒看護(hù)者、迪斯尼等各式各樣的機(jī)構(gòu)，它們共同構(gòu)建兒童的生活。然而，與之相對的是“老人政治”（gerontocracy）且“成熟后再采摘”（pick when ripe）的社會，大人基本上對嬰幼兒采取放任自流，讓其自然成長的態(tài)度。只有當(dāng)他們能夠分擔(dān)家庭的責(zé)任時，才會被“采摘”，成為一個獨立的人。孩子在這樣的文化環(huán)境里往往被視作私產(chǎn)，也即勞動力。再或者，孩子們被視為調(diào)換兒，也即：他們不是人們所想要的，若必要的話，可以任意處置。圍繞著這兩種對立觀點，蘭西置身于“老人政治”的“他者”視角下來思索西方當(dāng)下的教育對兒童和童年的理解。

圖3 “幼兒至上”與“老人政治”文化［14］

（一）被推遲的個性（delayed personhood）

在“老人政治”文化里，塑造其嬰兒文化模式的基礎(chǔ)是被推遲的人格。蘭西從中石器時代以來世界各地的200 多份文獻(xiàn)（民族志和考古學(xué)資料）中了解到，高嬰兒死亡率和慢性疾病、母親脆弱的地位、異親養(yǎng)育、失衡家庭、功利的育兒觀以及嬰兒非所期待而被放棄六個方面導(dǎo)致嬰兒人格被貶抑［15］。

具體而言，從“嬰兒”到成為“完整的人”，被推遲的人格呈現(xiàn)出三種文化模式［16］。一是“尚未成熟”（Not Yet Ripe）模式，它對嬰兒人格的否認(rèn)主要將其視為一個存在明顯缺陷的社會人，如他柔軟的身軀、運(yùn)動控制力的缺乏、語言表達(dá)的不完善等。二是“尚未聯(lián)結(jié)”（Unconnected）模式。雖然嬰兒已出生，但是出生后層層包裹，相當(dāng)于仍在母胎的狀態(tài)，因此他需要等待第二次出生——與他的父親、宗族及其大家庭結(jié)合。三是“兩個世界”（Two Worlds）模式，也即嬰兒懸浮在人類與鬼神、幽靈、祖先等諸神兩個世界之間。所以說，“兩個世界”文化模式強(qiáng)調(diào)嬰兒的脆弱性。在很多情況下，當(dāng)孩子的健康遭受威脅，尤其嬰兒出現(xiàn)“焦躁”時，看護(hù)者讓它們恢復(fù)平靜與不活動狀態(tài)。如果努力失敗，則將原因歸咎為惡毒的或超自然的力量附身。與之相反，它們也被視為小天使，因為它們的天真和純潔精神可以與另一世界（鬼神、祖先等）交流。

（二）核心課程（the core curriculum）

相對于學(xué)校的學(xué)業(yè)課程，家務(wù)課程是非正式的，表現(xiàn)于兒童在生活中適應(yīng)或模仿年長者，意在促進(jìn)其感知和運(yùn)動能力發(fā)展和形成家庭勞動分工。［17］在核心課程的學(xué)前教育或“玩”的階段，蘭西認(rèn)為孩子們經(jīng)歷了從“玩”到“工作”的過程，為此，他列舉了兩個例子。第一個例子是孩子們細(xì)致入微地模仿鐵匠的鍛造過程。他們通過平日的觀察，在大腦里儲存了大量劇本素材，將技能學(xué)習(xí)和角色任命編織進(jìn)他們的游戲扮演中［18］。第二個例子是維爾伯特（Wilbert）觀察到的獨木舟課程（canoe curriculum）。非洲島國馬達(dá)加斯加島西南的伊法第村莊主要依靠海洋資源為生，而懸臂梁獨木舟成為獲取資源和參與市場交易的主要交通工具。在此生存生活環(huán)境中，維爾伯特發(fā)現(xiàn)村莊里不同年齡階段的孩子不同程度地接觸與展開跟獨木舟相關(guān)的游戲活動［19］。可以說，“玩”就是為工作“預(yù)熱”，雖然“玩”本身無目的性，但“玩”的過程無不映射成人的活動。由此可見，農(nóng)村兒童主要關(guān)注生活圈里成人的直接經(jīng)歷，而不像城市孩子通過工業(yè)化生產(chǎn)的玩具、故事書、錄像及其他資源去開發(fā)他們的想象力。當(dāng)然，隨著鄉(xiāng)村財富的增長和治理水平的提升，情況逐漸存在變化。

同時，在家務(wù)課程的學(xué)習(xí)過程中，家長們會根據(jù)孩子性別和技能水平分配他們不同的任務(wù)。但是，他們主要通過觀察成人活動來復(fù)制整個過程，很少得到成人直接指導(dǎo)。對成人而言，養(yǎng)育兒童被視為一項投資。但是，隨著鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)的貨幣化和學(xué)校隨后的發(fā)展，促使家長重新審視和重視學(xué)校教育，家務(wù)課程勢必受到威脅［20］。

（三）儲備能力（reserve capacity）與學(xué)徒訓(xùn)練（apprenticeship）

一個廣為人知的假定是，對成人的依賴以及青春期與婚育的推遲為青少年提供了一個受保護(hù)的學(xué)習(xí)環(huán)境（a sheltered learning environment）。在此期間，他們充分利用這個機(jī)會掌握生活與生存技能。隨著孩子們?nèi)諠u參與進(jìn)家庭經(jīng)濟(jì)中，他們逐漸習(xí)得了知識與技能的“儲備能量”［21］。雖然他們在學(xué)習(xí)過程中屢遭失敗，且求助被成人拒絕，但孩子們會更加努力。蘭西強(qiáng)調(diào)，兒童的能力儲備，可以快速補(bǔ)償因家庭成員年長而給家庭造成的損失。此外，因戰(zhàn)爭、疾病、饑荒和經(jīng)濟(jì)驟變等因素也會導(dǎo)致很多兒童被迫出賣勞力以謀生于市場，這就導(dǎo)致年輕人所獲發(fā)展機(jī)會的周期衰減。他指出，因為努力工作的孩子很可能會用盡而非增加身體資本（somatic capital），所以他們的成長、健康和長期的幸福也許會受到不可逆的損害。再有，外出務(wù)工的大齡兒童因掌握較少育兒策略，進(jìn)而沒能為成為一個有效父母做好準(zhǔn)備［22］。

進(jìn)入青少年后，學(xué)徒訓(xùn)練是一種非正式的技能傳遞手段，可視為能力儲備的重要方式。蘭西在大量觀察研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合大量文獻(xiàn)資料，歸結(jié)出學(xué)徒訓(xùn)練的11 條特性［23］：一是具有排外性質(zhì)的同生群（cohort），也即學(xué)徒制有一定的擇徒標(biāo)準(zhǔn)，尤其在性別和天賦上；二是家長式學(xué)徒制（apprentice with parent），也即學(xué)徒基本上在師傅的家庭工坊中學(xué)藝，師傅除對學(xué)徒嚴(yán)格管教外，他們之間還建立了一定的人身依附關(guān)系；三是師徒之間存有等級關(guān)系；四是學(xué)徒最初從卑微工作做起；五是學(xué)徒的工作任務(wù)呈階梯式或階段性；六是積極教學(xué)基本不存在；七是在學(xué)徒習(xí)得過程中體罰與虐待的濫用；八是獨創(chuàng)性不被鼓勵；九是大師在傳授過程中會“留一手”（秘密或?qū)W問）；十是學(xué)徒期雖漫長，卻總會成功；十一是學(xué)徒生涯最后在畢業(yè)儀式中結(jié)束。值得一提的是，在擁有真正學(xué)徒身份前，他其實在兒時就將日常生活中觀察到的場景化作腦袋里的劇本素材，并將其編織進(jìn)游戲中。進(jìn)而，很多技藝就在非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境中就已經(jīng)習(xí)得。

三、兒童民族志研究方法

蘭西除了對兒童人類學(xué)理論有獨具匠心的建樹，還對相關(guān)質(zhì)性研究方法（尤其民族志）頗有見地。他有關(guān)兒童人類學(xué)方法的研究一方面體現(xiàn)于1992 年出版的《教育的質(zhì)性研究：重要傳統(tǒng)導(dǎo)論》（Qualitative Research in Education：an Introduction to the Major Tradition）。在該書中，蘭西除對個案研究、個人敘事進(jìn)行闡述，還主要從人類學(xué)、社會學(xué)和生物學(xué)視角探索教育質(zhì)性研究的傳統(tǒng)，避開對結(jié)構(gòu)主義、批判理論、女權(quán)主義理論、后現(xiàn)代主義等“后一切”（post-everything）的著述。［24］另一方面，蘭西揭示與批判了學(xué)界對兒童能動性（agency）的盲目倡導(dǎo)，他認(rèn)為這種導(dǎo)向?qū)和芯繋聿焕绊懀驗樗で蚝雎粤藢和c文化共同發(fā)展（the evolution of childhood and culture）的理解［25］。

“兒童能動性”強(qiáng)調(diào)兒童極具創(chuàng)造潛能，其自主性的發(fā)揮使其文化很大程度上獨立或區(qū)別于成人文化［26］。在蘭西看來，它是民族中心主義的（eth‐nocentric）、有階級偏見的（classist）、霸權(quán)的（hege‐monic）。一則當(dāng)“能動性”這個術(shù)語應(yīng)用于兒童時，它至少包括兒童的自由（freedom）和兒童的功效（efficacy）兩個方面。在主流社會里，孩子們被視為擁有大量的第二類能動性，而第一類相對較少；在傳統(tǒng)社會，情況則相反。由此，他認(rèn)為，“所有兒童都具有能動性去表達(dá)自己的觀念和滿足自身的需要與渴望”的看法忽略了傳統(tǒng)社會中兒童扮演的角色，同時透露出民族中心主義思想。二則它帶有階級偏見性。兒童能動性植根于當(dāng)代富裕知識分子育兒模式中，而對于那些生活在鄉(xiāng)村或城市底層的孩子，能動性賦予則是空洞的“權(quán)力”。三則它充滿霸權(quán)（hegemonic）思維。在西方，好的父母應(yīng)該成為自己孩子的玩伴，同時提供慷慨資金（liberal sums）以滿足兒童對游戲資源的需要；但在非西方社會，一般把父母跟孩子游戲視為有損威嚴(yán)的事，更甭提其他事宜。

建立在這一基本觀點上，蘭西結(jié)合自己的田野調(diào)查體驗，尤其在海量的文獻(xiàn)中玩味著研究者字里行間的蘊(yùn)意，發(fā)現(xiàn)許多非“西方”社會的孩子們長期以來養(yǎng)成了順從家長權(quán)威的生活習(xí)慣。當(dāng)研究者實地調(diào)研（參與觀察、訪談、拍照等）時，他們經(jīng)常會出于“尊重”而努力地按照研究者的預(yù)期完回答問題［27］，部分孩子因為害怕會保持沉默或經(jīng)過一段時間相處后才能安心作答，有甚者避而遠(yuǎn)之［28］。因此，雖然兒童的想法與觀念被視為研究的重要資料來源，但是研究忽略了訪談非西方社會的兒童。尤其，研究者這種“強(qiáng)行”的做法及其產(chǎn)生的負(fù)面影響往往被研究者及其成果忽略，更別說得到糾正與懲罰，反而“能動性”這一武斷說法伴隨著學(xué)界對主流社會兒童的研究得到贊助與支持。

四、總語

首先，蘭西開啟“兒童人類學(xué)”這項龐大工程的靈感源于赫爾迪對非主流文化背景下母親文化的理解，并且通過對該學(xué)科歷史發(fā)展脈絡(luò)的梳理來對希什菲爾德的“武斷”說法加以辯駁。他強(qiáng)調(diào)，我們必須從任何關(guān)于兒童文化的窗口獲取資料，即使這個窗口是陳舊的、破裂的、骯臟的。唯有充分吸納所有過往及當(dāng)前的研究，才有可能推進(jìn)該領(lǐng)域的發(fā)展，同時得到自己學(xué)科或以其他學(xué)科視角研究兒童的專家認(rèn)真對待，受到兒童政策制定者的正視。［28］兒童人類學(xué)作為人類學(xué)的研究領(lǐng)域之一，國內(nèi)相關(guān)歷史性梳理基本處于真空狀態(tài)，僅有陳學(xué)金對1949 年以來我國“教育人類學(xué)”發(fā)展史的梳理中略有述及［29］。隨著該領(lǐng)域國外思想的不斷涌入和國內(nèi)作品的不斷涌現(xiàn)，其發(fā)展勢頭使得對國內(nèi)該學(xué)科領(lǐng)域的歷史梳理越發(fā)緊迫與必要。一方面，學(xué)科的本土化發(fā)展離不開對前人成果、經(jīng)驗與教訓(xùn)的回顧與反思，這是一種對歷史思想的批判繼承與反思。另一方面，自20世紀(jì)80年代以來，我國已經(jīng)累積了一批具有本土特色的兒童人類學(xué)作品，突出彰顯在教育人類學(xué)的理論概念與民族教育上。既如此，若將其系統(tǒng)規(guī)整，可向國外學(xué)界播揚(yáng)，體現(xiàn)我國在該學(xué)科領(lǐng)域的研究基礎(chǔ)與影響力。

其次，蘭西的兒童人類學(xué)主要從人類學(xué)及其歷史學(xué)、靈長類動物學(xué)、考古學(xué)、生物學(xué)和心理學(xué)中汲取精華，并窮盡心力直指個案中文化局限的本質(zhì)。他認(rèn)為，這些不足之處主要是受他們的出生環(huán)境、生態(tài)、生存方式、婚姻、家族制度、財富、疾病流行與戰(zhàn)爭等因素影響。在充分展現(xiàn)蘭西理論的《兒童人類學(xué)》專著中，其副標(biāo)題“小天使”“附屬品”“調(diào)換兒”尤能體現(xiàn)其思想要旨。其中，關(guān)注兒童的“學(xué)習(xí)”與“游戲或玩樂”一直貫穿于蘭西職業(yè)生涯的始終。他洞察到，“玩”在“老人至上”社會中比在“幼兒至上”社會中更少受重視。相較而言，在WEIRD社會里，許多兒童游戲來自“電視節(jié)目、兒童書、主題玩具和父母”，使其較少具有活動性、社交性。關(guān)鍵的是，WEIRD 社會里的育兒行為被作為一種標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)與推廣，而不考慮異域的文化差異。這與費(fèi)孝通先生在談起“鄉(xiāng)下人在城市人眼中的‘愚’”時，戲謔性地用“城里小姐見了苞谷叫麥子”“教授的孩子笨拙地捉螞蚱”［30］的道理如出一轍。有時候，人們不能完全用自身社會的文化標(biāo)準(zhǔn)來衡量異域的現(xiàn)象或行為的“對”與“錯”。與此同時，“傳統(tǒng)”也不完全代表低級、野蠻，“現(xiàn)代”也不等于高級、文明。

最后，在蘭西看來，對兒童展開民族志研究同樣存在類似考古學(xué)的挑戰(zhàn)。一方面，就“老人政治”與生俱來的等級制而言，對兒童感興趣的人類學(xué)家往往令田野調(diào)查對象的家長們感到費(fèi)解——為什么要去觀察或與那些“什么都不知道”的兒童交談呢？另一方面，異域文化也時刻挑戰(zhàn)著研究者。這一點主要體現(xiàn)在蘭西對兒童“能動性”觀點的闡釋與批駁上，他用“民族中心主義的”“有階級偏見的”“霸權(quán)的”三個帶有強(qiáng)烈色彩的詞語來界定這股兒童運(yùn)動之風(fēng)的不當(dāng)之處。這不禁使人將其與愛德華·薩義德（Edward Waefie Said）“抨擊西方創(chuàng)造了東方這個概念，借以通過貿(mào)易、殖民主義和其他形式的掠奪而控制它”［31］的觀點相提并論。由此，在一項調(diào)研開始前，研究者應(yīng)審視與正視調(diào)查對象“兒童”，不可以“吾之語代他之語”，否則只會偏離事實真相。

一個學(xué)者的理論思想很難通過一篇近萬字的論文完全呈現(xiàn)，所以，本文旨在拋磚引玉，不妥之處還望讀者不吝賜教。