場(chǎng)域視角下的“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”的實(shí)踐演變

陳玲 劉靜 楊重陽 佘靜雯

[摘? ?要] “互聯(lián)網(wǎng)+”理念及技術(shù)為教育治理現(xiàn)代化帶來了機(jī)遇和挑戰(zhàn)，研究基于北京市“開放輔導(dǎo)”三年多的“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實(shí)踐歷程，從場(chǎng)域理論視角對(duì)其在線教育場(chǎng)域的生成、邊界松動(dòng)、重構(gòu)擴(kuò)容三個(gè)發(fā)展階段進(jìn)行了深入分析，結(jié)論和啟示如下：（1）價(jià)值共識(shí)是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”順利開展的觀念性基礎(chǔ);（2）追求教育子場(chǎng)域自治是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”的實(shí)踐演進(jìn)方向;（3）面向多主體的教育資源建設(shè)是解決“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實(shí)踐矛盾的關(guān)鍵;（4）教育治理主體行為的變化是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實(shí)踐“場(chǎng)域”演進(jìn)的內(nèi)生動(dòng)力;（5）優(yōu)化數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用能力是推動(dòng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實(shí)踐開展的重要保障。

[關(guān)鍵詞] 場(chǎng)域; 互聯(lián)網(wǎng)+; 教育治理; 開放輔導(dǎo); 教育公共服務(wù)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 陳玲（1981—），女，安徽安慶人。講師，博士，主要從事技術(shù)支持下創(chuàng)新教學(xué)和服務(wù)、技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：chenling@bnu.edu.cn。

一、引? ?言

“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”是互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)與當(dāng)代的教育治理進(jìn)行深度融合，是利用互聯(lián)網(wǎng)的技術(shù)優(yōu)勢(shì)“推動(dòng)教育治理現(xiàn)代化、提升管理效率、推動(dòng)組織變革、增強(qiáng)教育創(chuàng)新力和生產(chǎn)力”[1]的實(shí)踐過程。信息技術(shù)工具對(duì)于教育管理思維與方式的創(chuàng)新具有顛覆性，而“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育治理實(shí)踐的深度融合卻呈現(xiàn)持續(xù)變化性，究其原因是教育治理歸根到底是人的實(shí)踐行為，會(huì)受到制度環(huán)境和主觀能力的約束，而技術(shù)引導(dǎo)下的治理行為重構(gòu)涉及教育管理體系的多個(gè)方面，這個(gè)過程必然是漸變性的?！皥?chǎng)域”理論既是“強(qiáng)調(diào)透過窺探變化中的社會(huì)現(xiàn)象揭示實(shí)踐活動(dòng)的背后邏輯”[2]，也為理解、闡釋“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”的實(shí)踐進(jìn)化提供了合適的理論觀察視角。

作為“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實(shí)踐探索的典型案例，北京市中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計(jì)劃（簡(jiǎn)稱“開放輔導(dǎo)”）是一項(xiàng)由政府、教育管理單位主導(dǎo)，由高校、學(xué)校和利益相關(guān)者等多元主體共同參與的改革項(xiàng)目，該項(xiàng)目針對(duì)傳統(tǒng)集體教學(xué)環(huán)境下難以關(guān)注每個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、各區(qū)域師資配置不均的問題，通過信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對(duì)全市優(yōu)秀師資進(jìn)行有效流轉(zhuǎn)與配置，為學(xué)生提供多種精準(zhǔn)化、個(gè)性化教育服務(wù)供給[3]，探索了基于互聯(lián)網(wǎng)的個(gè)性化教育公共服務(wù)模式，使得政府、高校、學(xué)校等機(jī)構(gòu)承擔(dān)了新的角色與任務(wù)，促進(jìn)不同的機(jī)構(gòu)與組織發(fā)揮了更恰當(dāng)?shù)墓δ?，帶來了更加?yōu)質(zhì)、公平、高效的教育新格局?！伴_放輔導(dǎo)”從最初一個(gè)區(qū)域的試點(diǎn)探索到現(xiàn)在多區(qū)域推廣，無論是輔導(dǎo)平臺(tái)功能，還是相關(guān)管理機(jī)制、推進(jìn)主體、應(yīng)用范圍和實(shí)踐方式等，都呈現(xiàn)出一個(gè)不斷迭代和逐漸完善的教育治理過程，這也正是體現(xiàn)了《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》所提出的“分區(qū)推進(jìn)、分步推進(jìn)、統(tǒng)籌推進(jìn)”的現(xiàn)代化治理實(shí)施路徑。因此，本研究嘗試回顧、分析“開放輔導(dǎo)”項(xiàng)目三年多的發(fā)展歷程，從場(chǎng)域的視角理解其治理的演變階段和特點(diǎn)，進(jìn)而為更多“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”的實(shí)踐和研究提供啟發(fā)和思考。

二、“場(chǎng)域”理論視角下的“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”

（一）“場(chǎng)域”理論的主要內(nèi)容

“場(chǎng)域”（Field）理論脫胎于布迪厄?qū)τ趯?shí)踐的理論研究。布迪厄反對(duì)帶有一元論性質(zhì)的解讀社會(huì)的視角，認(rèn)為其將“妨礙我們把握社會(huì)中相互交織的復(fù)雜聯(lián)系的邏輯”[4]，這里的復(fù)雜邏輯所指涉的是“社會(huì)結(jié)構(gòu)的韌性”以及行動(dòng)者在建構(gòu)實(shí)踐過程中所應(yīng)用的“范疇”[4]。布迪厄提出關(guān)注“關(guān)系”，而對(duì)二元抉擇加以擯棄，主張“社會(huì)科學(xué)并無必要在這些極端間進(jìn)行選擇，因?yàn)樯鐣?huì)現(xiàn)實(shí)既包括行動(dòng)也包括結(jié)構(gòu)，以及由二者相互作用所產(chǎn)生的歷史，而這些社會(huì)現(xiàn)實(shí)的材料存在于關(guān)系之中”[4]?！皥?chǎng)域”理論正是其“關(guān)系”思維的結(jié)晶。

場(chǎng)域是關(guān)系的集合，“一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)（Network），或一個(gè)構(gòu)型（Configuration）”[4]。這種關(guān)系集合表征著一定的社會(huì)生活秩序，“每個(gè)場(chǎng)域都規(guī)定了各自特有的價(jià)值觀， 擁有各自特有的調(diào)控原則。這些原則界定了一個(gè)社會(huì)構(gòu)建的空間”[4]。這種秩序如同電磁場(chǎng)的引力一般，“是某種被賦予了特定引力的關(guān)系構(gòu)型，這種引力被強(qiáng)加在所有進(jìn)入該場(chǎng)域的客體和行動(dòng)者身上”[4]。但是，與其理論思考的初衷一致，布迪厄不認(rèn)為場(chǎng)域內(nèi)在結(jié)構(gòu)是以機(jī)械的方式在約束行動(dòng)者的行為，他進(jìn)一步以“慣習(xí)”（Habitus）與“資本”概念來解釋個(gè)體在場(chǎng)域場(chǎng)景中行為的形成。對(duì)于個(gè)體來說，慣習(xí)是“各種既持久存在而又可變更的性情傾向的一套系統(tǒng)”，“慣習(xí)”系統(tǒng)把個(gè)體當(dāng)下的境遇與過往的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，因而也是個(gè)體可以利用的“生成策略的原則，這些原則能使行動(dòng)者應(yīng)付各種未被預(yù)見、變動(dòng)不居的情境”[4]。在解釋了個(gè)體可能具有的行為原則之后，布迪厄以“資本”概念來解釋人的行為工具和對(duì)象。布迪厄所主張的資本包括“經(jīng)濟(jì)的、 社會(huì)的、文化的、 符號(hào)的”等不同類型，而一種資本總是在特定的“場(chǎng)域”中有效[4]。社會(huì)實(shí)踐“資本”是主體在實(shí)踐活動(dòng)中能夠應(yīng)用的各種資源條件，資本構(gòu)成行動(dòng)的基礎(chǔ)，可以充當(dāng)行動(dòng)者的行為工具，也是行為者競(jìng)爭(zhēng)的目標(biāo)[5]，因此，圍繞資本各種錯(cuò)綜復(fù)雜的場(chǎng)域內(nèi)、場(chǎng)域間沖突無所不在?？梢赃@樣理解，行動(dòng)者憑借慣習(xí)來獲取資源，一方面通過資源的再生產(chǎn)實(shí)現(xiàn)在場(chǎng)域中的生存，一方面通過改變資源的分布來改變“場(chǎng)域”的結(jié)構(gòu)[4]?！皥?chǎng)域”“慣習(xí)”與“資本”在多元行動(dòng)者實(shí)踐沖突中形成一種彼此塑造和動(dòng)態(tài)建構(gòu)的關(guān)系：慣習(xí)能催生新的場(chǎng)域結(jié)構(gòu)，同時(shí)場(chǎng)域也能影響、塑造個(gè)體的慣習(xí);在場(chǎng)域關(guān)系中資本才能發(fā)揮作用，同時(shí)資本效力也決定了場(chǎng)域的邊界。

布迪厄以“場(chǎng)域”“慣習(xí)”與“資本”等概念解釋了社會(huì)結(jié)構(gòu)的可變性，也揭示了行為者的行為依據(jù)，基本實(shí)現(xiàn)了同時(shí)對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)與個(gè)體行為者進(jìn)行整體性觀察的理論建構(gòu)意圖?！皥?chǎng)域”理論的獨(dú)特解釋力在于突出“場(chǎng)域”性的實(shí)踐環(huán)境的被建構(gòu)性，“在推動(dòng)‘場(chǎng)域形成的力量中，內(nèi)生性的力量與外源性的力量都是同等重要的”，因此，“場(chǎng)域”概念“能夠描述跨越‘場(chǎng)域邊界的社會(huì)關(guān)系的復(fù)雜性”[6]。在“場(chǎng)域”理論視角下，行動(dòng)者在一定的環(huán)境中遭遇實(shí)踐問題，行動(dòng)者之間存在著協(xié)商與談判，而組織性的約束條件無法完全預(yù)測(cè)這種組織內(nèi)部的行動(dòng)過程，因而行動(dòng)者之間的行為充溢著“建構(gòu)性”。

（二）“場(chǎng)域”理論視角下的“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”

教育治理是“政府在設(shè)計(jì)并完善相關(guān)制度的基礎(chǔ)上，積極引導(dǎo)政府、市場(chǎng)和公民社會(huì)等主體來共同參與教育領(lǐng)域的公共事務(wù)管理活動(dòng)，通過充分調(diào)動(dòng)利益相關(guān)主體的積極性和主動(dòng)性，來最終達(dá)成公共教育利益最大化的過程”[7]。教育治理過程中的多元主體以共建共享教育公共服務(wù)為目標(biāo)，展開“有效互動(dòng)、相互合作、相互博弈、相互制衡以及彼此共生”[8]。

著眼于教育治理過程的優(yōu)化，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”通過把各種類型的教育資源與教育需求進(jìn)行數(shù)字化采集與管理，突破傳統(tǒng)科層制教育管理模式下的信息采集、分析和利用的模式，突破傳統(tǒng)教育模式的時(shí)空和心理界限，賦予了多元化的教育利益相關(guān)者以新的信息處理能力，支持他們具備更多的教育決策與實(shí)踐能力?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”引發(fā)的信息流動(dòng)方式的改變是實(shí)現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實(shí)踐的關(guān)鍵。在新型的信息流的牽引下，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實(shí)踐環(huán)境——一個(gè)融合了線上教育服務(wù)與線下學(xué)校教育的實(shí)踐環(huán)境正在形成，顯然，這個(gè)環(huán)境具有鮮明的外在建構(gòu)性的特點(diǎn)，但同時(shí)，這個(gè)實(shí)踐空間內(nèi)的各種行動(dòng)者也將會(huì)憑借其新獲得的資源，在因循已有的教育行為規(guī)則的同時(shí)，通過各種行為者與行為者之間、行為者與制度之間的互動(dòng)，來推動(dòng)新的規(guī)則和行為的形成，進(jìn)而推動(dòng)實(shí)踐環(huán)境的變化。

因此，借助“場(chǎng)域”理論，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實(shí)踐中行動(dòng)者與多元社會(huì)因素、實(shí)踐行為與結(jié)構(gòu)間的復(fù)雜關(guān)系將被揭示出來。從“場(chǎng)域”的角度思考問題，不同的教育治理實(shí)踐主體的實(shí)踐行為不再被孤立地來看待，而是從“場(chǎng)域”關(guān)系的角度使行為者的行為理據(jù)清晰顯現(xiàn)。

三、“開放輔導(dǎo)”治理實(shí)踐的演變階段

“教育場(chǎng)域可適于對(duì)不同層次、類型及范圍的教育活動(dòng)和現(xiàn)象的分析”[9]，區(qū)域、學(xué)校和班級(jí)都可視為不同層級(jí)的教育場(chǎng)域，而對(duì)于傳統(tǒng)學(xué)校教育而言，知識(shí)的主要傳播或傳授是由在校教師承擔(dān)的，作為教育場(chǎng)域資本的重要構(gòu)成，師資數(shù)量和質(zhì)量影響到所在學(xué)校和所在區(qū)域的整體教育水平，成為各級(jí)管理者著力建設(shè)和“爭(zhēng)奪”的對(duì)象。同樣，“開放輔導(dǎo)”項(xiàng)目所需治理的個(gè)性化教育供給不足（教育質(zhì)量）和師資供給配置不均（教育公平）問題，其核心沖突還是在于優(yōu)秀“師資”供給沒有得到充分的滿足。為解決該問題，北京市教委在前期調(diào)研和分析基礎(chǔ)上，借助互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢(shì)，聯(lián)合市財(cái)政局，通過下發(fā)相關(guān)文件、成立中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計(jì)劃協(xié)調(diào)小組（聯(lián)合北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心），鼓勵(lì)教師課后走網(wǎng)，為遠(yuǎn)郊區(qū)學(xué)生提供免費(fèi)輔導(dǎo)服務(wù)，政府基于在線服務(wù)時(shí)長(zhǎng)和學(xué)生反饋為教師提供一定的績(jī)效補(bǔ)貼。到目前為止，其服務(wù)范圍經(jīng)歷了從一個(gè)區(qū)域（2016年）到六個(gè)區(qū)域（2018年），再到八個(gè)區(qū)域（2019年）這三輪實(shí)踐發(fā)展階段。

（一）治理階段一：在線教育場(chǎng)域的生成

在第一階段，“開放輔導(dǎo)”借助網(wǎng)絡(luò)盤活全市區(qū)骨干及以上稱號(hào)的優(yōu)秀教師，以一對(duì)一實(shí)時(shí)輔導(dǎo)、問答非實(shí)時(shí)輔導(dǎo)和微課輔導(dǎo)這三種服務(wù)形態(tài)為一個(gè)試點(diǎn)區(qū)的學(xué)生提供服務(wù)。通過教師走網(wǎng)，以數(shù)字化形態(tài)存在的教育資源、環(huán)境為教育主體提供了更多可支配的資源，滿足了學(xué)生的個(gè)性化供給需要，但也要求相關(guān)主體主動(dòng)改變自己的行為特征，滿足實(shí)踐要求，并對(duì)多種既有的權(quán)力關(guān)系與資源配置方式形成挑戰(zhàn)，賦予實(shí)踐過程一定的風(fēng)險(xiǎn)性和未知性。

圖1? ?教師走網(wǎng)提供在線輔導(dǎo)服務(wù)

“開放輔導(dǎo)”借助互聯(lián)網(wǎng)形成了相對(duì)獨(dú)立的在線教育場(chǎng)域，該場(chǎng)域也完全具備布迪厄的相關(guān)特征描述：（1）“開放輔導(dǎo)”具備一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐空間，依托智慧學(xué)伴平臺(tái)，通過設(shè)置一定的師生準(zhǔn)入規(guī)則來明確其服務(wù)邊界，“具有自身的邏輯、規(guī)則和常規(guī)”。區(qū)骨干及以上的教師通過審核后，優(yōu)先獲得在線服務(wù)資格和“權(quán)力”，同時(shí)優(yōu)質(zhì)資源較少、經(jīng)濟(jì)相對(duì)較弱的遠(yuǎn)郊區(qū)縣學(xué)生作為重點(diǎn)扶持對(duì)象，在開放輔導(dǎo)中享有優(yōu)先被服務(wù)權(quán)，如圖1所示。此外，和線下課堂教學(xué)不同，“開放輔導(dǎo)”強(qiáng)調(diào)以消費(fèi)為驅(qū)動(dòng)的實(shí)踐邏輯，學(xué)生可以根據(jù)自己的需求來獲得全市任何一位在線教師的服務(wù)（包括一對(duì)一實(shí)時(shí)輔導(dǎo)、微課或非實(shí)時(shí)問答）。教師則從線下主動(dòng)選擇教學(xué)內(nèi)容和設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，轉(zhuǎn)化為根據(jù)學(xué)生個(gè)性化需求及時(shí)為其定制個(gè)性化服務(wù)，學(xué)生的評(píng)價(jià)和反饋則成為考核教師服務(wù)質(zhì)量、獲得相關(guān)榮譽(yù)以及政府績(jī)效的主要依據(jù)。（2）在線輔導(dǎo)教育場(chǎng)域也是由多元行動(dòng)者組成的客觀關(guān)系系統(tǒng)。多元行動(dòng)者除了享用服務(wù)的不同經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生和家長(zhǎng)、提供服務(wù)的教師以外，還包括統(tǒng)籌、管理和支持服務(wù)的政府、市區(qū)、學(xué)校和未來教育高精尖中心等。這些多元行動(dòng)者根據(jù)其“資本”數(shù)量和結(jié)構(gòu)，在整個(gè)關(guān)系系統(tǒng)中占據(jù)了不同的位置，進(jìn)而影響其具體實(shí)踐行為。對(duì)于第一階段的場(chǎng)域生成期，擁有教育管理權(quán)的政府和市教委對(duì)整個(gè)場(chǎng)域的準(zhǔn)入規(guī)則、績(jī)效計(jì)算規(guī)則、組織管理規(guī)則等進(jìn)行設(shè)計(jì)，對(duì)場(chǎng)域的生成和運(yùn)轉(zhuǎn)承擔(dān)了主導(dǎo)和支配角色，基于線上師生行動(dòng)數(shù)據(jù)自上而下推動(dòng)、激勵(lì)區(qū)域和學(xué)校參與，其他行動(dòng)者更多屬于被動(dòng)執(zhí)行的從屬角色。（3）受當(dāng)前“開放輔導(dǎo)”教育場(chǎng)域的塑造和影響，行動(dòng)者形成新的“慣習(xí)”：對(duì)于學(xué)生而言，需要具備必要的信息素養(yǎng)，同時(shí)掌握一定的在線學(xué)習(xí)技巧;對(duì)于教師而言，需要對(duì)線下教學(xué)的“慣習(xí)”進(jìn)行重構(gòu)，面對(duì)不熟悉的學(xué)生有一定的線上溝通和線上教學(xué)技能;對(duì)于各級(jí)管理者而言，則需要生成一整套保障在線輔導(dǎo)質(zhì)量的規(guī)則和 “慣習(xí)”。同時(shí)，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)分析技術(shù)對(duì)于整個(gè)系統(tǒng)“慣習(xí)”塑造也起到了重要作用，如學(xué)生基于平臺(tái)的智能推薦功能可以快速定位到符合自己學(xué)習(xí)需求的輔導(dǎo)教師，基于教師和學(xué)生輔導(dǎo)數(shù)據(jù)外化出師生輔導(dǎo)行為規(guī)律，促進(jìn)系統(tǒng)高效運(yùn)轉(zhuǎn)的同時(shí)，幫助管理者建立數(shù)據(jù)導(dǎo)向的監(jiān)管“慣習(xí)”，促進(jìn)在線輔導(dǎo)場(chǎng)域的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。

（二）治理階段二：沖突涌現(xiàn)的場(chǎng)域邊界松動(dòng)

通過第一階段試點(diǎn)區(qū)的實(shí)踐，形成了獨(dú)立的在線輔導(dǎo)教育場(chǎng)域，在解決了學(xué)生個(gè)性化問題的同時(shí)，一定程度上降低了弱勢(shì)群體的家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)、促進(jìn)了教育公平[10]。但沖突乃場(chǎng)域動(dòng)力之源，場(chǎng)域的發(fā)展演變正是各種沖突和斗爭(zhēng)不斷醞釀和演化的過程[9]，特別是隨著“開放輔導(dǎo)”服務(wù)進(jìn)入第二階段，其服務(wù)范圍進(jìn)一步推廣到6個(gè)遠(yuǎn)郊區(qū)縣，相關(guān)沖突也開始涌現(xiàn)和劇增。

一類是“開放輔導(dǎo)”場(chǎng)域內(nèi)行動(dòng)“慣習(xí)”演進(jìn)過程中引發(fā)的各種摩擦，如學(xué)生行為慣習(xí)呼喚更多樣化的服務(wù)形態(tài)、教師或?qū)W生上線時(shí)間不匹配引發(fā)空等問題，學(xué)生惡意評(píng)價(jià)教師輔導(dǎo)引發(fā)的不滿和投訴，自我管理較弱的學(xué)生濫用輔導(dǎo)替代作業(yè)引發(fā)家長(zhǎng)和教師的擔(dān)憂等。這類沖突的解決更多指向輔導(dǎo)系統(tǒng)功能的完善，如進(jìn)一步豐富在線服務(wù)形態(tài)，提供多人互動(dòng)的“互動(dòng)課堂”功能來滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求，完善預(yù)約功能以避免師生空等，基于學(xué)生提問精準(zhǔn)推送相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)微課以支持其深度學(xué)習(xí)等;或是通過場(chǎng)域內(nèi)行為規(guī)則的細(xì)化和完善來引導(dǎo)行動(dòng)者的良性“慣習(xí)”，如根據(jù)實(shí)踐反饋和沖突重新優(yōu)化各模塊績(jī)效計(jì)算方案、進(jìn)一步形成輔導(dǎo)管理細(xì)則約束輔導(dǎo)負(fù)面行為等。

但更為突出的矛盾則是“開放輔導(dǎo)”場(chǎng)域與線下區(qū)域、學(xué)校和課堂教育場(chǎng)域的外部沖突。包括隨著學(xué)生規(guī)模的擴(kuò)大，“開放輔導(dǎo)”師資需求增大，輔導(dǎo)場(chǎng)域進(jìn)入邊界資質(zhì)需要重新界定;面向全市分享本校、本區(qū)的優(yōu)質(zhì)教師對(duì)學(xué)校和區(qū)域的教師資本結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了影響，有的學(xué)校管理者會(huì)擔(dān)心教師在線流轉(zhuǎn)是一種變相、隱形的師資流失，不支持甚至反對(duì)本校教師參與輔導(dǎo)，引發(fā)教師服務(wù)邊界的沖突;線下教師的教育權(quán)在某種意義上被共享，部分教師會(huì)擔(dān)心線上輔導(dǎo)和自身教學(xué)未必契合，對(duì)本班學(xué)生參與輔導(dǎo)持旁觀甚至反對(duì)態(tài)度;對(duì)于學(xué)生而言，其學(xué)習(xí)也體現(xiàn)了跨場(chǎng)域的特點(diǎn)，學(xué)生的線上輔導(dǎo)信息并未反饋到線下教學(xué)場(chǎng)域，需要其主動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)整合和知識(shí)聯(lián)結(jié)，容易引發(fā)學(xué)習(xí)困惑。

隨著場(chǎng)域間沖突的涌現(xiàn)，線下學(xué)校場(chǎng)域和在線輔導(dǎo)場(chǎng)域的邊界也開始出現(xiàn)松動(dòng)，倒逼場(chǎng)域結(jié)構(gòu)的持續(xù)演變和調(diào)整。在“開放輔導(dǎo)”的第二階段實(shí)踐推進(jìn)過程中，準(zhǔn)入規(guī)則得到調(diào)整——全市有意愿、具備資質(zhì)的教師都可以申報(bào)在線輔導(dǎo)，管理規(guī)則不斷細(xì)化，輔導(dǎo)模塊功能也進(jìn)一步優(yōu)化，并開始結(jié)合學(xué)科輔導(dǎo)日志數(shù)據(jù)和學(xué)生測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)分析學(xué)科高頻問題知識(shí)點(diǎn)，將其反饋給區(qū)域和學(xué)校，從而線上輔導(dǎo)場(chǎng)域向線下教學(xué)場(chǎng)域出現(xiàn)了漸進(jìn)的萌芽。

（三）治理階段三：秩序重建中場(chǎng)域結(jié)構(gòu)的擴(kuò)容

但由于各區(qū)校線下教學(xué)場(chǎng)域結(jié)構(gòu)和“慣習(xí)”的差異，導(dǎo)致“開放輔導(dǎo)”所引發(fā)的沖突也各不相同。政府作為教育治理的統(tǒng)籌者，很難以自上而下制定統(tǒng)一方案的方式來化解這些個(gè)性化沖突。這就需要將問題解決的決策權(quán)下放，通過必要的引導(dǎo)，鼓勵(lì)每個(gè)參與學(xué)校和區(qū)域由被動(dòng)接受者和執(zhí)行者轉(zhuǎn)型為主動(dòng)接納者和探索者，結(jié)合當(dāng)?shù)亟逃龍?chǎng)域特點(diǎn)，尋找“開放輔導(dǎo)”和本校教育的公共利益點(diǎn)，摸索出適合本校線下教育場(chǎng)域與“開放輔導(dǎo)”場(chǎng)域交融的模式，形成適合“開放輔導(dǎo)”在本區(qū)和本校落地的個(gè)性化治理方案。在這個(gè)過程中生成適合不同學(xué)校場(chǎng)域的新的邏輯、規(guī)則和秩序：如區(qū)域和學(xué)校納入輔導(dǎo)開放數(shù)據(jù)和資源，建立系列性的適合本校的師生管理、評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制;鼓勵(lì)所有學(xué)科教師探索線上線下一體化的教學(xué)方案，組織學(xué)科團(tuán)隊(duì)結(jié)合輔導(dǎo)數(shù)據(jù)和資源，研究預(yù)習(xí)、精準(zhǔn)教學(xué)和復(fù)習(xí)等環(huán)節(jié)如何借助“開放輔導(dǎo)”提升教學(xué)效率和效果，使得“開放輔導(dǎo)”成為線下教學(xué)的有效延伸和補(bǔ)充，從而提升線下教師的獲得感;對(duì)于學(xué)生而言，鼓勵(lì)學(xué)生間建立開放輔導(dǎo)協(xié)同學(xué)習(xí)群組，分享相關(guān)參與輔導(dǎo)的心得和策略;引導(dǎo)家長(zhǎng)如何在家庭情境中指導(dǎo)、監(jiān)管學(xué)生合理、適度利用網(wǎng)絡(luò)開展輔導(dǎo)活動(dòng)等。此外，鼓勵(lì)學(xué)校將線下教育數(shù)據(jù)進(jìn)一步反饋到在線平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)雙向數(shù)據(jù)貫通，并基于本校線上線下教學(xué)融合需要定制個(gè)性化的線上應(yīng)用方案和服務(wù)。

隨著第三階段治理的深入，“開放輔導(dǎo)”場(chǎng)域和學(xué)校場(chǎng)域信息和資源交互更豐富，由各自封閉獨(dú)立運(yùn)轉(zhuǎn)的狀態(tài)演變?yōu)楸舜私蛹{、深度協(xié)同、雙向流動(dòng)的狀態(tài)，內(nèi)外一致的信息順暢流動(dòng)推動(dòng)了彼此結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充和包容。“開放輔導(dǎo)”行動(dòng)者關(guān)系也呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)性的調(diào)整：政府在完善基本規(guī)則、開放資源和數(shù)據(jù)、聯(lián)合高精尖完善供給服務(wù)（如通過提供“AI智能學(xué)”服務(wù)最大化發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教師資源的價(jià)值）的基礎(chǔ)上，更偏重激發(fā)學(xué)校和區(qū)域的積極性和主動(dòng)性，而學(xué)校和區(qū)域則開始逐漸擺脫對(duì)政府的依附，由被動(dòng)響應(yīng)轉(zhuǎn)為場(chǎng)域?qū)嵺`進(jìn)化的新動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)自我管理、自我發(fā)展。擴(kuò)容后的“開放輔導(dǎo)”場(chǎng)域，于2019年10月份進(jìn)一步推廣到8個(gè)遠(yuǎn)郊區(qū)縣的189所初中學(xué)校，融合線上線下教學(xué)特色，聯(lián)合各類教育角色形成合力，推動(dòng)“開放輔導(dǎo)”新階段的穩(wěn)健運(yùn)轉(zhuǎn)。

對(duì)上述三階段的演變過程進(jìn)行提煉和概括，見表1。需要強(qiáng)調(diào)的是，各個(gè)階段教育主體的實(shí)踐行為特征并非在某個(gè)特定時(shí)間點(diǎn)發(fā)生突變，而是隨著實(shí)踐持續(xù)發(fā)展呈現(xiàn)為一個(gè)漸變、逐漸遷移的過程，各階段的特點(diǎn)具有一定的邊界交叉和模糊性。

四、結(jié)論與啟示

“開放輔導(dǎo)”治理所創(chuàng)造的結(jié)構(gòu)和秩序并非由教育決策者一次性強(qiáng)制完成，在不同階段，是需要依靠彼此影響的多元行為者的互動(dòng)來共同推進(jìn)，在內(nèi)外教育場(chǎng)域碰撞、包容接納中推進(jìn)治理的持續(xù)深入。結(jié)合該案例分析，對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”有以下幾點(diǎn)啟示：

（一）價(jià)值共識(shí)是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”順利開展的觀念性基礎(chǔ)

從“開放輔導(dǎo)”推進(jìn)過程可以看到，在政府層面對(duì)于項(xiàng)目的推進(jìn)過程中，區(qū)域與學(xué)校、各級(jí)行動(dòng)者的配合度逐漸發(fā)展起來，這說明多方對(duì)于線上教師服務(wù)的邊界逐漸形成共識(shí)，對(duì)于教師跨越學(xué)校和區(qū)域邊界實(shí)現(xiàn)“有教無類”逐漸達(dá)成共識(shí)。行動(dòng)者是否達(dá)成一致的教育實(shí)踐價(jià)值會(huì)直接影響其教育實(shí)踐行為，這也是“沖突”產(chǎn)生的深層次思想根源。

教育治理實(shí)踐需要不同的教育利益相關(guān)者通過合作協(xié)商的方式，尋找共同的公共利益，并在此基礎(chǔ)上匯聚教育資源和展開共同建設(shè)，實(shí)現(xiàn)教育公共利益的最大化?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育治理”一方面增強(qiáng)了政府和區(qū)域的教育資源調(diào)配能力，但也挑戰(zhàn)了相關(guān)主體如學(xué)校的教育利益既有實(shí)現(xiàn)方式。這就要求在利用互聯(lián)網(wǎng)打開教育資源的流轉(zhuǎn)邊界的同時(shí)，更新和提升對(duì)于教育資源的公共價(jià)值的理解，把握教育公共資源的公共性特點(diǎn)，發(fā)揮教育公共資源在保證民生、促進(jìn)教育公平、推動(dòng)教育公共服務(wù)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型方面的作用。

具體來說，可以從兩方面推動(dòng)教育實(shí)踐價(jià)值共識(shí)。首先，提升對(duì)于教育公共服務(wù)的價(jià)值認(rèn)定。教育公共服務(wù)資源是有限的，教育公共服務(wù)的供給一方面需要遵循教育邏輯即推動(dòng)人的全面發(fā)展，另一方面也需要遵循管理邏輯即講求效率。如“開放輔導(dǎo)”探索教師走網(wǎng)，根據(jù)學(xué)生需要推動(dòng)師資的在線流動(dòng)，一方面滿足了學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需求，另一方面從全市系統(tǒng)角度實(shí)現(xiàn)師資基于網(wǎng)絡(luò)的高效配置和管理。其次，提升對(duì)教育工作者職業(yè)價(jià)值的認(rèn)同?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育治理”促進(jìn)教育活動(dòng)走向“有教無類”，體現(xiàn)了對(duì)于教師職業(yè)的重新解讀。如“開放輔導(dǎo)”項(xiàng)目，教師在線下校內(nèi)教學(xué)更多體現(xiàn)的是公職人員身份，而在線上基于學(xué)生需求提供服務(wù)，并基于服務(wù)獲得一定的工作績(jī)效，則體現(xiàn)了一定的半自由性質(zhì)的職業(yè)人員身份，這兩種身份的共同點(diǎn)是教師職業(yè)的“專業(yè)屬性”，教師專業(yè)屬性被突出，能為其突破學(xué)校邊界以更好地行使公共教育責(zé)任提供制度條件。

（二）追求教育子場(chǎng)域自治是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實(shí)踐演進(jìn)方向

從“開放輔導(dǎo)”的運(yùn)行看，學(xué)校對(duì)于項(xiàng)目的推廣與管理直接關(guān)系到項(xiàng)目的落地運(yùn)行效果。對(duì)于學(xué)校而言，本校學(xué)生或者教師參與“開放輔導(dǎo)”，都是把學(xué)校推入一個(gè)與外界進(jìn)行資源與信息交換的軌道中，而原本封閉的學(xué)校如何在與外界交流中，通過內(nèi)化外界的異質(zhì)性的信息要素來使得學(xué)?！皥?chǎng)域”與外部“場(chǎng)域”的協(xié)同共進(jìn)，就成為需要考慮的問題。一個(gè)基本的路徑即是轉(zhuǎn)變學(xué)校內(nèi)部管理模式，鼓勵(lì)學(xué)校順應(yīng)數(shù)據(jù)化管理的發(fā)展趨勢(shì)，主動(dòng)摸索一套合適的、基于大數(shù)據(jù)的學(xué)校管理模式。而“數(shù)據(jù)將成為學(xué)校最重要的資產(chǎn)，是核心生產(chǎn)要素，數(shù)據(jù)的利用能力將成為學(xué)校最核心的競(jìng)爭(zhēng)力”[11]。通過對(duì)更廣泛的教育實(shí)踐環(huán)境中的信息進(jìn)行采集與分析，學(xué)校管理將在資源配置、運(yùn)行監(jiān)控、質(zhì)量監(jiān)測(cè)等方面實(shí)現(xiàn)高水平的科學(xué)決策與自主管理[12]，從而與外界的線上線下逐漸融合的教育“場(chǎng)域”和諧共生。與此相匹配，政府也要從推動(dòng)區(qū)域間與區(qū)域內(nèi)教育平衡發(fā)展的角度，提升教育服務(wù)信息公開的廣度和深度，形成教育服務(wù)信息公開體系，注重對(duì)市場(chǎng)化專業(yè)教育資源和科研機(jī)構(gòu)等專業(yè)力量的培養(yǎng)與引導(dǎo)，切實(shí)落實(shí)學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)權(quán)限，為區(qū)域與學(xué)校自主進(jìn)行教育服務(wù)創(chuàng)新提供信息、組織和制度條件。

（三）面向多主體的教育資源建設(shè)是解決“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實(shí)踐矛盾的關(guān)鍵

“開放輔導(dǎo)”治理的關(guān)鍵是通過師資網(wǎng)絡(luò)流動(dòng)來豐富個(gè)性化供給，而線下教學(xué)和線上服務(wù)的沖突，很大程度源于師資作為教育資源的稀缺性，因此，需要增加各級(jí)各類主體在教育治理“場(chǎng)域”中可以應(yīng)用的資源，來促進(jìn)其互動(dòng)的順利開展。從“開放輔導(dǎo)”的演進(jìn)歷程看，其深入發(fā)展也正是得益于各種教育資源的不斷匯聚。首先，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”在整體上能夠?qū)崿F(xiàn)教育資源的增長(zhǎng)，通過建設(shè)不同層次的多類型的學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)資源將具備“在線—離線”“固定—移動(dòng)”“文本—可視”等多種形態(tài)[13]，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源數(shù)量和類型的增加。其次，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的優(yōu)質(zhì)教育資源配置不僅能實(shí)現(xiàn)時(shí)空跨越，也能夠?qū)崿F(xiàn)精準(zhǔn)對(duì)接，這使得遠(yuǎn)郊區(qū)的學(xué)校和教師都能從線上教育空間中獲取教育教學(xué)資源，從而使優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的價(jià)值和作用最大化。第三，“互聯(lián)網(wǎng)+教育公共服務(wù)”為學(xué)生提供了更多的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生可以借助網(wǎng)絡(luò)在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，并通過基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)素養(yǎng)與能力評(píng)測(cè)，更好地掌握自身的學(xué)習(xí)情況，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)水平的大幅提高。最后，“互聯(lián)網(wǎng)+”通過打通不同學(xué)習(xí)場(chǎng)景與工作場(chǎng)景下的數(shù)據(jù)流通，讓數(shù)據(jù)和信息在職能部門之間流轉(zhuǎn)，支持教育管理部門進(jìn)行組織機(jī)構(gòu)和工作流程更新，通過管理主體在內(nèi)部進(jìn)行組織結(jié)構(gòu)改造來帶動(dòng)治理能力的提升。

（四）教育治理主體行為的變化是“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實(shí)踐“場(chǎng)域”演進(jìn)的內(nèi)生動(dòng)力

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實(shí)踐“場(chǎng)域”中，支持或者制約行動(dòng)者行為的不僅是其擁有的資源，也涉及其可以踐行的行為，隨著治理的持續(xù)演化和深入，各級(jí)行動(dòng)者的實(shí)踐行為也會(huì)持續(xù)轉(zhuǎn)變和進(jìn)化，而這種變化又進(jìn)一步推動(dòng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、關(guān)系的改變和行為者個(gè)體理念、能力的發(fā)展。從“開放輔導(dǎo)”的發(fā)展中可以看到，政府、區(qū)域、學(xué)校、教師等主體的行為都在相互影響中產(chǎn)生新的“慣習(xí)”和特點(diǎn)，主要涉及學(xué)校職能、師生關(guān)系與教育服務(wù)供給方式這幾個(gè)方面。首先，“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”要求學(xué)校管理與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的運(yùn)作相協(xié)調(diào)。線上教學(xué)平臺(tái)充分體現(xiàn)出了靈活性，為師生提供有用的資源與課程，也推動(dòng)真實(shí)有效的教學(xué)與學(xué)習(xí)行為的產(chǎn)生，這就要求學(xué)校對(duì)于教學(xué)的管理要擴(kuò)展至線上領(lǐng)域，要能充分運(yùn)用人工智能、大數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)，以支持學(xué)生展開個(gè)性化學(xué)習(xí)。其次是推動(dòng)師生關(guān)系發(fā)生改變進(jìn)而轉(zhuǎn)變教師的專業(yè)行為。當(dāng)教師由“知識(shí)的權(quán)威”向“學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和服務(wù)者”轉(zhuǎn)變，學(xué)生不再是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是向“學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極參與者”轉(zhuǎn)變[14]，這要求教師的工作內(nèi)容更多地轉(zhuǎn)向社會(huì)、情感支持與評(píng)價(jià)引導(dǎo)方面[15]。最后，推動(dòng)教育公共服務(wù)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化供給。借助教育大數(shù)據(jù)，通過對(duì)學(xué)習(xí)行為、教學(xué)行為數(shù)據(jù)的深度挖掘與分析，實(shí)現(xiàn)對(duì)區(qū)域、學(xué)校、班級(jí)等不同層面的學(xué)習(xí)者的畫像，對(duì)教育需求進(jìn)行準(zhǔn)確定位，從而使教育公共服務(wù)供給方式從面向群體的供給轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦騻€(gè)體的精準(zhǔn)、個(gè)性化、適應(yīng)性的供給。

（五）優(yōu)化數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用能力是推動(dòng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”實(shí)踐開展的重要保障

“開放輔導(dǎo)”與線下教育場(chǎng)域間的交融，主要表現(xiàn)為各種信息和數(shù)據(jù)的交互，這是線上線下教育場(chǎng)域共生的顯性資本，可以為場(chǎng)域內(nèi)的不同行動(dòng)者所占有和利用，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為各種產(chǎn)品和服務(wù)，以推動(dòng)實(shí)踐創(chuàng)新。“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”的展開離不開對(duì)于數(shù)據(jù)的合理有效利用，這也提示應(yīng)該深入理解數(shù)據(jù)對(duì)于教育治理實(shí)踐的推動(dòng)作用。首先，要幫助教育治理主體形成數(shù)據(jù)治理思維，使其可以通過處理大數(shù)據(jù)尋求解決教育問題的最佳方案，“教育大數(shù)據(jù)將匯聚教育過程中的問題與現(xiàn)象，通過集中式或分散式處理，輸出教育現(xiàn)代化發(fā)展的基本規(guī)律，進(jìn)而變革教育方式、促進(jìn)教育公平、提升教育質(zhì)量”[16]。其次，基于數(shù)據(jù)捕捉需求、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并通過建設(shè)和推廣滿足個(gè)性化教育需求的教育產(chǎn)品來提升教育服務(wù)的管理水平、教師的教學(xué)水平與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。最后，需要在應(yīng)用大數(shù)據(jù)技術(shù)的同時(shí)，對(duì)其效果的限度有清醒的把握，要關(guān)注數(shù)據(jù)是否能夠?yàn)闆Q策提供“客觀、可持續(xù)的依據(jù)”[17]，并且要重視數(shù)據(jù)收集和使用中的倫理規(guī)范問題，避免教育治理決策的純“技術(shù)化”。

布迪厄本人也認(rèn)為，“場(chǎng)域”概念是一個(gè)“開放式概念”，作為對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行闡釋的工具或分析框架，其方法論本身的意義和應(yīng)用要比其指向的研究對(duì)象更為重要[18]。因此，本文基于場(chǎng)域理論視角審視、梳理“開放輔導(dǎo)”實(shí)踐的多年演變歷程，除了總結(jié)、提煉出“互聯(lián)網(wǎng)+教育治理”值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)以外，也期待能為該領(lǐng)域提供一定的分析方法論的參考。

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