另辟蹊徑，向思維更深處漫溯

黃榮玉

語言與思維的關(guān)系極為密切，就語文學(xué)科而言，閱讀是輸入，表達(dá)是輸出，從輸入到輸出都需要思維的支撐，因此，語文教學(xué)亟待提升學(xué)生的思維力。在小學(xué)語文課堂上，學(xué)生的思維多停留于低水平的重復(fù)階段，忽略了高品質(zhì)的深度思維，特別是對多元思維品質(zhì)的培育。多元思維作為一種高階思維，是一種能夠從多個(gè)角度對一個(gè)問題（事物）進(jìn)行剖析，從而得出最優(yōu)化結(jié)論的重要思維方式。小學(xué)語文學(xué)科多元思維則是依據(jù)小學(xué)語文的學(xué)科、學(xué)段特點(diǎn)，以及學(xué)生的實(shí)際，在語文學(xué)科教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度觀察（思考）同一種事物（問題），得到不同結(jié)果，然后進(jìn)行整合，從而達(dá)到對事物（問題）更全面的了解。在研究探索中我們發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)中，可以依據(jù)不同學(xué)段，運(yùn)用有效策略培養(yǎng)學(xué)生的多元思維。

一、另辟蹊徑——多感觀解詞，催生多元思維

詞語放在詞卡上，它們是一個(gè)個(gè)靜止的符號，善用多感官感受詞語，詞語就像有了生命，你能看到它們所描述的畫面，觸摸到它們所特有的質(zhì)感，聽到它們所發(fā)出的聲音，感受到它們所傳達(dá)的情感。實(shí)踐證明，運(yùn)用多感官參與解詞學(xué)習(xí)過程，不僅能把詞語讀“活”，讓低年級的語文課堂豐富有趣，而且還能催生對學(xué)生多元思維的培養(yǎng)。如在教學(xué)統(tǒng)編版二年級下冊《當(dāng)世界年紀(jì)還小的時(shí)候》一文時(shí)，文中“粗糙的聲音”這樣的說法學(xué)生不容易理解，教師可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多感觀理解詞語，讓詞語“立起來”，從而培養(yǎng)學(xué)生的多元思維品質(zhì)。首先，教師從談話導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，想一想、說一說生活中哪些具體事物是粗糙的。接著，教師出示粗糙的砂紙、木板等實(shí)物，讓學(xué)生通過觸摸體會“粗糙”的質(zhì)感。再接著，教師以粗糙的聲音和甜潤的聲音示范兩種朗讀效果，學(xué)生傾聽對比感受。通過視覺、觸覺、聽覺等多種感官參與解詞過程，豐富了“粗糙”的內(nèi)涵，學(xué)生對“粗糙”一詞有了多元理解，學(xué)生的多元思維能力得到了發(fā)展。

動(dòng)用多感觀解詞不僅能促進(jìn)學(xué)生多元思維品質(zhì)的提高，而且還能為低年級語文課堂增添許多樂趣。如統(tǒng)編版一年級下冊《古對今》一課中的“嚴(yán)寒對酷暑，春暖對秋涼”一句，如何引導(dǎo)一年級學(xué)生正確理解嚴(yán)寒、酷暑、春暖、秋涼呢？教師可以設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)活動(dòng)：看圖猜詞、聆聽字源、拼擺詞卡、拆詞組對等。這樣的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生手腦并用，不僅能增添學(xué)習(xí)的樂趣，而且還能改變低年級學(xué)生注意力不易集中的特點(diǎn)。通過多感觀參與學(xué)習(xí)，學(xué)生對所學(xué)詞語的內(nèi)涵的感悟隨之多元。課堂上，教師經(jīng)常引導(dǎo)低年級學(xué)生運(yùn)用多感官解詞，不僅能把詞語學(xué)“活”，還能對小學(xué)生多元思維進(jìn)行熏陶與催生。

二、沿渡索源——多角度質(zhì)疑，培育多元思維

學(xué)源于思，思源于疑。問題是思考的工具，要質(zhì)疑就必須有思考，學(xué)生的思維發(fā)展往往從問題開始。

1. 初讀課題多元質(zhì)疑。課題是文本的“眼睛”，小學(xué)生天性好奇，通過對課題的多元質(zhì)疑，能迅速拉近學(xué)生與文本的距離，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。教學(xué)統(tǒng)編版三年級上冊《在牛肚子里旅行》一課時(shí)，筆者與學(xué)生展開了如下對話。

師：看到這個(gè)課題，你有疑問嗎？

生：怎么會在牛肚子里旅行呢？

師：嗯，你關(guān)注到了課題已知的信息內(nèi)容不同尋常，并發(fā)出了疑問。那么這個(gè)課題中還藏著哪些沒有告訴我們的信息呢？

生：課題并沒有告訴我們，誰在牛肚子里旅行。

生：課題沒告訴我們，這樣的旅行是怎樣的。

生：課題也沒有告訴我們，這樣的旅行結(jié)果會怎樣。

師：瞧，對于課題的內(nèi)容信息，我們可以從已知、未知兩個(gè)角度展開質(zhì)疑。

生：讀了課題，我還想知道作者為什么要用這樣的一個(gè)題目。

師：很好，這是從課題的作用進(jìn)行質(zhì)疑。

由此可見，一個(gè)個(gè)有價(jià)值的問題的提出，往往是從傾聽開始的。在傾聽中相機(jī)引導(dǎo)，把學(xué)生的思維打開，提示學(xué)生對于信息內(nèi)容可以從已知、未知、作用、來源等角度展開多元質(zhì)疑。同一課題，不同的疑問，學(xué)生的思維是極具個(gè)性的，只要教師發(fā)動(dòng)的角度正確，學(xué)生就會在其啟發(fā)下自覺開啟多元性的閱讀，并在不斷質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)、分析、批判、概括、歸納中培養(yǎng)多元思維品質(zhì)，逐漸達(dá)成對學(xué)習(xí)的嶄新認(rèn)知。

2. 細(xì)看插圖巧妙導(dǎo)疑。教師發(fā)動(dòng)學(xué)生質(zhì)疑的角度是多維的。在教學(xué)統(tǒng)編版六年級上冊《江南春》時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合插圖，觀照全詩進(jìn)行質(zhì)疑。有學(xué)生問道：“江南的美景美不勝收、萬象更新，詩人杜牧為什么會對南朝的寺廟情有獨(dú)鐘？”該生能將插圖與詩文聯(lián)系起來，提出有價(jià)值的問題。于是，筆者及時(shí)鼓勵(lì)與肯定，并進(jìn)一步引導(dǎo)，讓質(zhì)疑再次發(fā)生。另一學(xué)生也追問道：“全詩在描寫‘鶯啼等江南特有的春景時(shí)用詞極簡，而對寺廟的描寫卻用了兩句詩句，筆墨為什么更多？”這一質(zhì)疑，扣住了本單元的語文要素“抓住關(guān)鍵句，把握文章的主要觀點(diǎn)”。筆者進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生翻閱課外資料，進(jìn)行復(fù)沓引讀，開展探究學(xué)習(xí)。于是，詩中的杜牧對于寺廟美學(xué)的獨(dú)愛，以及借寺廟之多，懷古思今的情懷就流淌而出了……

3. 品讀文本辯證質(zhì)疑。事物之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)充分運(yùn)用辯證思維，發(fā)掘作品表層與內(nèi)在的聯(lián)系，打開思維的閘門，于“尋常處”發(fā)現(xiàn)“不尋?！倍归_質(zhì)疑，沿渡索源，讓學(xué)生對文本的內(nèi)容、背景、情感有更豐富、更多元的感受與體會。如在統(tǒng)編版五年級上冊《慈母情深》一課的教學(xué)中，一個(gè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)第七自然段出現(xiàn)了許多帶數(shù)字的詞語，并提出了疑問：“短短的一段話怎么出現(xiàn)了六個(gè)含有數(shù)字的詞語？這些數(shù)字藏著什么秘密呢？”為了進(jìn)一步感受這些看似平常的數(shù)字，筆者讓學(xué)生觀看了一段相關(guān)時(shí)代背景的視頻材料。屏幕上，頹敗的廠房內(nèi)，蚊蟲肆虐，噪音震耳欲聾，地板上滲出污水，每個(gè)女工通紅的臉上都流淌著汗水……看到這樣的畫面，再來讀這一系列數(shù)字，學(xué)生們的語調(diào)頓時(shí)變得低沉了。母親在惡劣環(huán)境下艱辛勞作掙錢不易，給兒子買書卻很慷慨，這份濃濃的慈母深情已經(jīng)深深地嵌入了這些數(shù)字中，愛子的深情催人淚下……緣于一個(gè)學(xué)生對文本表達(dá)形式的疑問，課堂生成了別樣的精彩，一個(gè)好的問題讓學(xué)生的思維顯得立體，所讀的文字也變得極具溫度、真摯動(dòng)人！

另辟蹊徑，沿渡索源，雖幽必顯。語文課堂上多感官解詞策略、多角度質(zhì)疑策略的運(yùn)用，所引發(fā)出的一次次多元的深度思考，迸發(fā)出的一個(gè)個(gè)有價(jià)值的疑問，終將催生小學(xué)生多元思維模式，促進(jìn)小學(xué)生多元思維能力的培養(yǎng)。

（作者單位：福建省廈門市同安區(qū)大同中心小學(xué)? ?責(zé)任編輯：莊嚴(yán)）