論作為評價的教師反思

郭建斌

【摘要】教師反思的本體是評價。作為評價的教師反思是源于教育者對教育自身的評價，是走進教育過程的評價，是立足教育質(zhì)量形成的評價。作為評價的教師反思要求教師反思的專業(yè)化、有意化和常規(guī)化。

【關鍵詞】教師反思? ?教育評價? ?教育質(zhì)量

教師反思本身就是教師本人對自我的教育教學行動的評價。研究者普遍認為教師反思是教師專業(yè)成長和專業(yè)發(fā)展的重要途徑，這是對教師反思衍生功能的分析。教師反思的本體是評價。教師通過反思，評價自身行動的合理性和有效性，以求教育目的的實現(xiàn)，進而實現(xiàn)自身行動的改進和改善，最終為了在實現(xiàn)教育目的的基礎上追求善、美的教育行動。研究者對教師反思的本體功能的相對忽略及對教師反思的衍生功能的重視使得實踐中的教師反思不盡如人意。對教師反思的評價之維的忽略也影響了教育評價的有效性、真實性。

一、教師反思的本體是評價

反思即回頭、反過來思考的意思，是思考過去的事情，從中總結經(jīng)驗教訓。這是我們對反思的常識性認識。若置于馬克思主義哲學的視域，反思是一種實踐活動，是主體對自我行為、行動、認識的實踐活動。既是一種實踐活動，就存在主體、目的、對象。反思的主體是反思者。反思者可以是個人，也可以是群體。反思的目的是主體想要實現(xiàn)的目的，也即行動所要達成的目的。反思的對象是主體欲達成目的而做出的行為、行動、認識等。整體而言，反思是主體對自我欲實現(xiàn)目的而采取的行為、行動、認識等進行反思的實踐活動。

將反思引進教育實踐中，出現(xiàn)了教育反思、教師反思、教學反思、學習反思等術語。從發(fā)生學的角度看，這些術語是將哲學的“反思”術語引入到教育中。這些術語一旦進入到教育學的視域中，則會有教育學的規(guī)訓進行規(guī)范。更進一步講，這些術語也是教育必然會出現(xiàn)的，將哲學的“反思”引入則是一種偶然。人類的理性能力使得人類的行動、行為和認識具有提前的審視、過后的總結以及過程中的調(diào)整。人類的教育活動作為一種實踐活動，必然會經(jīng)過人類理性的審視。當然，反思活動是發(fā)生在教育走向自為階段后出現(xiàn)的思維活動。自在的教育是不會受到理性的審視的。即便在教育發(fā)展的今天，自在的教育依然存在，沒有教育意志和情感的教育活動依然大行其道。自為的教育當然也有很大的市場。在教育行為發(fā)生之前，有人類關于教育的審視。也即教育理論指導教育實踐。所謂的教育理論就是人類利用其理性能力對教育進行審視的結果。在這個過程中，一方面存在人類對教育的本體思辨，另一方面也有人類對本體思辨結果的反思，還有人類對將要發(fā)生的教育行為和行動的反思，也即對教育教學決策和設計的反思。這樣的反思毫無疑問是對自我行動的有效性、合理性的評價。在教育教學設計被執(zhí)行的過程中，教育者也有時時刻刻的反思。因為教育者要時時調(diào)整自己的行為以使目標達成。在教育教學活動結束之后，教育者也要對過去發(fā)生的行為和行動進行反思。在教育活動中，反思活動可謂無時無刻不存在。正如有研究者認為的“我什么時候反思”，答案是“什么時候都可以反思”。[1]

教育者無時無刻都可以反思，反思什么呢？“我做了什么—我的做有效嗎—我的做自身合理嗎—我還能怎樣做”。[2]從這個問題鏈中不難看出教師的反思就是對自我行為、行動的評價。它是一種獨特的評價實踐，有其評價的主體——教育者;評價的目的——教育者的教育目的是否達成以及如何更具善美地達成;評價的對象——教育者自身的行動、行為。教育者對自身認識、行為、行動的評價要基于受教育者的變化、反映等進行，即便如此，也不同于一般意義上的考試等發(fā)生在教育領域的評價活動。

綜上所述，教師反思是教師對自身關于教育教學的認識、行為、行動進行評價的實踐活動。教師反思的本體是評價。教師反思作為評價不同于診斷性評價、形成性評價、終結性評價等評價活動，而是有著其特殊的內(nèi)涵和結構。

二、教師反思是怎樣的評價

將教師的反思活動置于評價的視域下進行審視，我們發(fā)現(xiàn)作為評價的教師反思既不同于一般認為的教師專業(yè)成長的途徑，也不同于常識中認為的考試、考評等教育評價活動?？梢哉f，將教師反思置于評價視域下，使得教師反思和教育評價出現(xiàn)了新的意義，進而使得對“真教育”的評價成為可能。

（一）源于教育者對教育自身的評價

說到教育評價，最常見的是考試和學校領導以及教育行政部門等對教師和學校的評估，還有一種是社會公眾對學校的議論。[3]這些評價活動是實際發(fā)生的，也有其價值。但是這些評價均不是源于教育者自身的評價?？荚囀菍處熃痰男Ч皩W生學的效果的評價，是一種結果性評價，評價的主體是試卷的出題者;評價的目的是看學生對相關知識、技能、方法等的掌握情況，也有一些衍生的目的，如選拔等;評價的對象是學生反映出的東西。學校領導對教師的評價以及教育行政部門對學校辦學的評價，顯然也是發(fā)生在教育之外的評價活動，當其發(fā)生之時，教育活動應該說已經(jīng)結束了，也屬于對教育結果的評價。社會公眾對教育的議論，僅僅涉及教育活動是否培養(yǎng)出了成功的學生，所謂的“成功”也是世俗的標準。這些評價活動均是站在教育過程之外，主要以教育結果的狀況為依據(jù)對教育整體進行判定。[4]以上所述教育評價活動都不是出于教育者自身對教育的評價，因而出現(xiàn)了“外”“結果依據(jù)”“教育整體”。

教育評價僅僅是教育之外的人對教育的評價嗎？以上種種教育評價活動，說到底是“別人”對教育的評價，既有直接評價，也有間接評價。這些評價活動并非是對具體的教育教學行為、行動的評價，而是一種籠統(tǒng)的對教育結果的評價。教師反思則與以上三種教育評價活動不同，它是教育者基于自己對教育的理解而展開的對自己的教育教學設計、實施、結果的評價?？梢钥闯?，教師反思是源于教育者自身的評價，是走進教育過程的評價而不是站在教育過程之外進行評價;是對具體的教育教學認識、設計、行為、行動的評價，而不僅僅是對教育結果的評價;是對具體而微的教育細節(jié)的評價，而不是籠統(tǒng)地對教育整體進行評價。

作為評價的教師反思是教育者自己的評價，而不是別人對教育的評價。上述提到的教育評價皆是別人對教育者的評價。筆者曾有一段時間深入一線的中小學課堂中，看到一些高校的教育研究者對中小學教師的課進行評價。筆者仔細觀察一些教師的反應，發(fā)現(xiàn)一些年輕的教師往往認真傾聽，并記錄下來。而一些資歷較老的教師則比較輕視高校教師的評課，甚至還會問一些詰難的問題。造成這樣的狀況或許是教育學界老生常談的問題——教育理論與教育實踐脫節(jié)。但是從根本上說是教育理論者的實踐質(zhì)感與教育實踐者的理論素養(yǎng)不足造成的。從教育實踐者一方來看，對自己的教育行為進行反思需要一定的依據(jù)。若是要對自己的行為是否是教育進行反思，則需要具備教育的本質(zhì)、概念等理論基礎;若是要對自己的教育行為是否合理、有效進行反思，則需要有一定的“好教育的標準”“適合學生的教育”等理論基礎。

對教育自身評價只能是教育者本人進行評價，教育者本人評價教育的手段是反思。因而我們可以說教師反思是教育者對教育本身的評價，而對教育本身的評價必然要走進教育過程。

（二）走進教育過程的評價

教師反思不同于站在教育過程之外對教育進行的評價，而是走進教育過程的評價。

教育過程是一種自然的過程。當我們說到教育過程，并不是指學校中的日常所有活動，因為發(fā)生在學校中的活動并不必然是教育活動。我們所謂的教育過程可以是一個教學課時從起到止，也可以是教師進行管理和訓育的過程。教育過程是師生共同進行的一個自然過程，是教育者和受教育者雙方在場的過程，除此之外的任何人走進教育過程都會破壞自然的教育過程，都不是真實的教育過程。日常的學校生活中有一種活動，是同行或者領導進入課堂聽課，之后還要進行評課。一旦授課教師與學生聽聞有人來聽課，那這個課的表演成分就存在了。不單單是授課教師的表演，學生也存在表演。記得筆者上學時，一聽聞有人來聽課，授課教師就要先“磨課”，讓誰回答什么問題、用什么樣的教具等都提前做好準備?？墒钱敍]有人聽課了，課堂又恢復到原樣。當時筆者多么期望教師能將每一節(jié)課都上成公開課的樣子，然而事與愿違。因此，教育過程作為一種自然過程是一個封閉的過程，任何人走進去之后都會打破其自然之態(tài)。

只有教育者才能在教育過程之中對教育進行評價，其評價的手段是反思。處在自然的教育過程之中的人是教育者和受教育者。不過，受教育者雖然在教育過程之中，但是其無法對教育自身進行評價，一方面是無一定的理論基礎，另一方面是無法控制教育過程。教育者則可以運用自己的反思能力對自己的教學設計、發(fā)出的教育行為等進行評價，并適時作出調(diào)整。當然，這是建立在教師對教育的理解和把握，對教育過程的控制基礎之上的。

（三）立足教育質(zhì)量形成的評價

源于教育者自身走進教育過程對真實教育進行評價的教師反思是立足教育質(zhì)量形成的評價。有研究者認為，教學質(zhì)量是教學活動的價值屬性，是教學過程功能水平和教學產(chǎn)品能力的總和。[5]由此定義，我們不難看出教學質(zhì)量包含兩個部分，一個是教學過程，一個是教學產(chǎn)品。由此推之教育，教育質(zhì)量也有教育過程和教育結果的質(zhì)量之分。對教育結果進行評價是常見的教育評價活動的一貫做法?？陀^而言，這種評價活動對教育過程中教育質(zhì)量的形成是沒有多大益處的。教育質(zhì)量的形成有賴于教育過程中師生配合完成教育目標，需要相應的教育策略。

教師反思作為一種評價實踐，有助于教育質(zhì)量的形成。教師反思發(fā)生在教育的全程之中。在教育教學活動開始之前，教師要進行教學設計，其結果是教案。當教案完成之后，教師要對自己的教學設計進行反思：我這堂課的目標是什么？我要實現(xiàn)教學目標需要什么樣的策略？我的策略能否實現(xiàn)預期的效果？除了這樣設計，是否還有更好的設計？等等。在實施教學設計的過程之中，教師要對自己發(fā)出的行為進行反思：我發(fā)出的教育行為有效嗎？我發(fā)出的教育行為合理嗎？我發(fā)出的教育行為完美嗎？為何我的教沒能起到應有的效用？為什么學生們有點疲憊？等等。在教學結束之后，教師也要對自己整體的教育教學行為進行反思：我的設計達到了預期的目標了嗎？受教育者是否有所成長？聽了我的課與沒有聽我的課是否有區(qū)別？以后要是上這樣的課我還能怎么做？等等。無論是教學前對教學決策和設計的反思，還是教學過程中的反思，以及教學之后的反思都是立足于教育質(zhì)量的形成。

三、教師反思如何實現(xiàn)評價功能

教師反思欲成為一種評價實踐，需要一定的策略。教育實踐中學校的教案紙上一般留有教師反思的空格，很多學校明確要求教師寫教學反思。這些行為因為沒有置于評價的視域下，實際操作上有簡單化的傾向。一些教師因為沒有理解教學反思的內(nèi)涵和價值而將教師反思做成了形式化和應付性的材料，未能發(fā)揮作為評價的教師反思的價值。教師反思欲實現(xiàn)評價的功能，需要從以下兩個方面加以規(guī)范。

（一）教師反思的專業(yè)化

教師反思的專業(yè)化是從教師反思的操作意義上而言的。日常教育實踐中，觀察到教師反思的內(nèi)容，一般教師都會從教學目標的達成、課堂氣氛、教學效果等層面進行反思。這些反思當然是有意義的。但是從理論的角度看，這些反思是不專業(yè)的。所謂的專業(yè)化的教師反思是指教師依據(jù)一定的教育教學原則和理論對自身教育教學行為進行反思。例如，依據(jù)“什么是教育”和“教育是什么”等基本理論問題，教師需要反思自身的行為是否是教育行為;依據(jù)教育教學目標等基本理論，教師需要反思自身的教育行為是否有效;依據(jù)受教育者的發(fā)展等基本理論，教師需要反思自身的教育行為是否合理。依據(jù)教師專業(yè)化等理論，教師需要反思自己的行為還能如何進行有策略的提升;依據(jù)教育教學目的和內(nèi)容的基本理論，教師需要反思使用什么樣的教育方式和策略設計自身的教育行為;依據(jù)教育目的、社會對個體的要求等理論，教師需要反思自己設計的教學目標是否合理，以及如何在自己的教育教學中貫徹教育目的等。

教師反思的專業(yè)化，在操作層面上有兩個難點：一個是教師對教育基本理論的把握，一個是教師對反思技術的領會。前一個問題涉及教育學中老生常談的問題，即教育理論和教育實踐的脫節(jié)問題。后一個問題涉及教師的哲學素養(yǎng)問題。教師的理論素養(yǎng)和哲學素養(yǎng)提升了，教師反思定會向著專業(yè)化的方向發(fā)展。

（二）教師反思的有意化和常規(guī)化

與教師反思的有意化相對的是教師反思的無意化。與教師反思的常規(guī)化相對的是教師反思的間或性。將教師反思置于評價的視域下，教師需要時時刻刻進行反思。教育實踐中，并非不要求教師進行反思，但是能具體執(zhí)行的教師則少之又少。任何一種觀念要落到實處，首先需要將其作為一種制度，用制度要求主體實施。當制度貫徹執(zhí)行到一定階段，主體就會有意為之，有時候甚至不做了還會覺得哪里做得不好。一旦意識介入主體不得不做的事情之后，該事情就會成為主體的一種習慣。教師反思亦如此。教師明確了作為評價的教師反思之意義和價值之后，需要有意為之并將其作為一項常規(guī)的行為，將其作為一種教育教學的習慣。如此教師反思方能很好地發(fā)揮評價的功能，才能改進教育教學行為、提升教育教學質(zhì)量。

（作者單位：山西大學馬克思主義哲學研究所 責任編輯：林彥 劉貞輝）

參考文獻

[1]劉慶昌. 反思性教學的兩個問題鏈[J]. 課程·教材·教法，2006（8）：13-17.

[2]劉慶昌. 反思性教學的兩個問題鏈[J]. 課程·教材·教法，2006（8）：13-17.

[3]劉慶昌. 一種弱功利的教育評價哲學[J]. 教育發(fā)展研究，2018（12）：1-12.

[4]劉慶昌. 一種弱功利的教育評價哲學[J]. 教育發(fā)展研究，2018（12）：1-12.

[5]劉慶昌. 教學質(zhì)量初論[D]. 山西大學碩士學位論文，1989.