倫理共同體：師生關(guān)系的倫理實(shí)體及其建構(gòu)

付有能 陳燕浩

【摘要】師生關(guān)系中的“關(guān)系”對(duì)教育活動(dòng)的實(shí)施以及人的發(fā)展都有著重要的意義。本文從倫理學(xué)的角度提出師生關(guān)系的健康發(fā)展必須建立在師生倫理共同體的形成和塑造之上，倫理共同體作為師生關(guān)系的倫理實(shí)體，其形成和鞏固可以促進(jìn)更具倫理性的師生關(guān)系的展開(kāi)與實(shí)現(xiàn)。師生倫理共同體的建構(gòu)需要在倫理慣性、行為預(yù)期、道德自覺(jué)三個(gè)維度上著力。

【關(guān)鍵詞】倫理共同體? ?師生關(guān)系? ?倫理實(shí)體

一、問(wèn)題的提出：如何構(gòu)建良好的師生關(guān)系以促進(jìn)教育的發(fā)展

師生關(guān)系是教育活動(dòng)中最核心的關(guān)系，教育活動(dòng)的開(kāi)展就是建立在師生交往基礎(chǔ)之上的教育行為的實(shí)施過(guò)程，沒(méi)有高質(zhì)量的師生關(guān)系，就沒(méi)有高水平的教育活動(dòng)。對(duì)教育活動(dòng)的研究，很多時(shí)候往往比較注重從教師、學(xué)生、教育管理者等單一主體角度進(jìn)行闡釋?zhuān)容^忽略關(guān)系本身在教育活動(dòng)中的地位和作用。美國(guó)著名心理學(xué)家肯尼思·J. 格根從心理學(xué)的角度提出心理功能其實(shí)是關(guān)系的功能，并在此基礎(chǔ)上對(duì)以“個(gè)體心靈的充實(shí)”為目標(biāo)的傳統(tǒng)教育提出了質(zhì)疑，認(rèn)為教育的基本目標(biāo)是“增進(jìn)參與關(guān)系過(guò)程（從當(dāng)?shù)氐饺颍┑臐撃?。教育的目?biāo)不再是生產(chǎn)‘獨(dú)立自主的思考者——這種人只有神話里才能看到——而是促進(jìn)某種關(guān)系的進(jìn)程，后者最終能夠促進(jìn)更大范圍內(nèi)關(guān)系的持續(xù)流動(dòng)和擴(kuò)展”。[1]這種“關(guān)系優(yōu)先于個(gè)體”的觀點(diǎn)，在生成論教學(xué)哲學(xué)那里也有所涉及。這意味著教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，必須將目光投向教育領(lǐng)域中各種關(guān)系調(diào)整上。那么，師生關(guān)系應(yīng)該如何調(diào)整才能更好地順應(yīng)教育發(fā)展的要求，應(yīng)如何才能構(gòu)建起良好的師生關(guān)系？本文試從倫理學(xué)角度進(jìn)行分析。

二、倫理共同體：師生關(guān)系的倫理實(shí)體

人是關(guān)系性的存在，離開(kāi)一定的社會(huì)關(guān)系，人的本質(zhì)就無(wú)法全面顯現(xiàn)。而這種社會(huì)關(guān)系必然需要基于一定的交往得以形成，人與人之間交往的經(jīng)常化就會(huì)形成一定的組織形態(tài)，長(zhǎng)期交往而形成的人際組織中各個(gè)參與者總是會(huì)被共同組織目標(biāo)或交往價(jià)值取向所影響，這種通過(guò)共同的價(jià)值取向或組織目標(biāo)形成的組織形態(tài)就可以稱(chēng)作“共同體”?？梢?jiàn)，共同體是人際關(guān)系存在的實(shí)體。滕尼斯對(duì)共同體從社會(huì)學(xué)的角度進(jìn)行理解：“一種共同生活的秩序，基本建立在和睦的基礎(chǔ)之上，并通過(guò)習(xí)俗和宗教產(chǎn)生并改良，表現(xiàn)為同另一種共同生活秩序的對(duì)立?！盵2]隨著實(shí)踐的發(fā)展，這一概念得以在社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域使用，在現(xiàn)代社會(huì)使用這一概念的時(shí)候，除了具有組織的指向，也越來(lái)越成為一種精神歸屬的代名詞。當(dāng)前研究界都普遍認(rèn)為當(dāng)代共同體的本質(zhì)是一種“精神實(shí)踐”與“關(guān)系實(shí)踐”的統(tǒng)一體，其核心在于擁有相同的目標(biāo)、對(duì)身份的認(rèn)同和對(duì)組織的歸屬感。[3]由此可以看出，共同體的本質(zhì)取決于其參與主體之間所共同遵循的價(jià)值取向以及彼此交往關(guān)系的性質(zhì)。

就師生交往過(guò)程中形成的師生共同體而言，如果著眼于其具體的功能和內(nèi)容，我們慣常的劃分就是“學(xué)習(xí)共同體”，但是這種基于具體的任務(wù)和功能（“事際”）并不能標(biāo)識(shí)師生共同體的本質(zhì)。師生共同體的本質(zhì)只能從師生作為主體的人的交往和發(fā)展上（“人際”）進(jìn)行確認(rèn)，“教師”和“學(xué)生”在這里首先是一種社會(huì)角色的表達(dá)，社會(huì)對(duì)這兩種角色有很多具體的道德要求和道德期待，如關(guān)愛(ài)學(xué)生、為人師表、尊師重教等。也就意味著“教師”和“學(xué)生”不僅僅是個(gè)社會(huì)角色稱(chēng)謂，本質(zhì)上還在于是一種帶有道德符號(hào)的身份標(biāo)志，如常說(shuō)的“學(xué)高為師，身正為范”正是對(duì)教師這個(gè)角色的道德期待，又如一旦發(fā)生學(xué)生不尊重教師，尤其是學(xué)生打教師等惡性事件，社會(huì)反響往往都比其他同類(lèi)事件要大，其根本原因就在于學(xué)生的這種行為打破了人們對(duì)學(xué)生這個(gè)角色的道德認(rèn)知。由此可以看出，師生共同體的性質(zhì)在于其角色道德基礎(chǔ)上形成的倫理關(guān)系，這種師生倫理關(guān)系要求師生之間既要做到“各負(fù)其責(zé)”“各守其分”，不能“失職”和“僭越”，又要做到“渾然一體”“親密無(wú)間”，不能“忽視”和“排斥”。這樣，師生共同體因?yàn)槠漉r明的倫理關(guān)系屬性而成為“師生倫理共同體”。

用師生倫理共同體描述師生關(guān)系的存在形態(tài)，其根本的意義在于讓教師和學(xué)生各自所承擔(dān)的角色倫理及其道德規(guī)范有了具體的組織表征。這種組織表征既表達(dá)為師生交往時(shí)的一種倫理“場(chǎng)”，讓每個(gè)進(jìn)入其中的教師和學(xué)生都主動(dòng)調(diào)適自己的行為以適應(yīng)這種“場(chǎng)”的狀態(tài)和趨勢(shì)，又表現(xiàn)為外在的道德規(guī)范，讓每個(gè)有著“教師”或“學(xué)生”身份的主體明白自己行為的恰當(dāng)?shù)摹岸取?，也能夠?qū)Ρ舜诵袨橛袦?zhǔn)確的“預(yù)期”。這樣，師生倫理共同體成為師生關(guān)系演繹的無(wú)形的組織形式及組織力量，在倫理關(guān)系維度上師生倫理共同體就是師生關(guān)系的倫理實(shí)體。結(jié)合黑格爾等哲學(xué)家的理解，我們這里所指的師生關(guān)系的“倫理實(shí)體”主要有這樣三個(gè)內(nèi)涵：其一，它是一種基于一定道德規(guī)范而形成的師生組織形態(tài);其二，師生靠著共同的道德理想維系彼此角色的存在;其三，師生關(guān)系表達(dá)為一種倫理秩序基礎(chǔ)之上的倫理關(guān)系，倫理秩序引導(dǎo)著倫理關(guān)系的前進(jìn)方向。在師生倫理共同體中，師生在價(jià)值空間上建立起了歸屬感和認(rèn)同感，這使每個(gè)共同體成員之間在道德認(rèn)知和道德情感上彼此有著極大的共性，個(gè)人的行為與共同體的行為保持著方向上的一致性。這種情況下個(gè)人不再是“孤獨(dú)”的道德堅(jiān)守者，也不再是社會(huì)中“被拋棄的存在”，“我”走向“我們”，“我”在面對(duì)世界進(jìn)行道德判斷和道德選擇時(shí)不再是“孤軍奮戰(zhàn)”?！拔摇痹诠餐w中既獲得了歸屬感，也獲得了組織的支撐感。反之，共同體因?yàn)閭€(gè)人的主動(dòng)參與和自覺(jué)踐行，使共同體的目標(biāo)得以不斷實(shí)現(xiàn)，這樣又使“我們”走向“我”，共同體的道德理想和道德目標(biāo)不再空洞和無(wú)力，在個(gè)體身上得到了具體的落實(shí)和實(shí)踐。由此可見(jiàn)，在倫理共同體中，“我”與“我們”成為一體的存在，道德的感召力在師生之間以及師生與共同體之間的互動(dòng)中得以生成。

將師生倫理共同體作為師生關(guān)系的倫理實(shí)體，也使社會(huì)的道德理想通過(guò)學(xué)校教育得以延續(xù)和傳遞。學(xué)校之所以是學(xué)校而不是其他社會(huì)組織，最重要的表現(xiàn)特征應(yīng)該就是基于人的自由發(fā)展的目標(biāo)和社會(huì)共同體的有序運(yùn)轉(zhuǎn)的倫理選擇性和傳遞性?！敖逃餐w的特質(zhì)是什么？從人文本性和人文精神意義上考察，教育共同體必須是一個(gè)倫理實(shí)體，倫理實(shí)體，是教育作為一個(gè)共同體的人文本性的實(shí)質(zhì)……但教育共同體內(nèi)部的基本關(guān)系——教師與學(xué)生的關(guān)系必須是倫理性的關(guān)系，這種倫理關(guān)系是教育之所以成為共同體的最重要的合理性依據(jù)?！盵4]教育共同體中倫理的選擇性和傳遞性直接的表現(xiàn)就是在師生之間造就一種共通感，即一種道德上的共識(shí)或直覺(jué)。“現(xiàn)在對(duì)于教育來(lái)說(shuō)重要的東西仍不是某種別的東西，即造就共通感，這種共通感不是靠真實(shí)的東西，而是由或然的東西里培育起來(lái)的。現(xiàn)在對(duì)于我們來(lái)說(shuō)重要的東西就在于：共通感在這里顯然不僅是那種存在于一切人之中的普遍能力，而且它同時(shí)是指那種導(dǎo)致共同性的感覺(jué)……造就這種共同感覺(jué)。對(duì)于生活來(lái)說(shuō)就具有決定性的意義?！保ㄙみ_(dá)默爾）[5]通過(guò)師生倫理共同體，可以實(shí)現(xiàn)社會(huì)道德的個(gè)體化和個(gè)體行為的社會(huì)化，使教師或?qū)W生作為個(gè)體在雙方交往而構(gòu)成的倫理共同體中建立起倫理責(zé)任。在健全的社會(huì)條件下，一個(gè)理性的人在做出自己的選擇時(shí)往往采取的是一種平衡的策略，即在自己達(dá)不到卻最喜歡做和不喜歡做但自己不得不做之間尋求一種平衡，這種策略從道德上的衡量來(lái)說(shuō)就是為了避免讓自己成為群體中的“異類(lèi)”和“少數(shù)”，從而在群體中失去認(rèn)同或者受到排斥。[6]在此意義上，學(xué)校本身就是一個(gè)師生共存的倫理共同體，師生是這個(gè)倫理共同體的建設(shè)者和享有者，社會(huì)的道德理想因?yàn)橛辛藢W(xué)校這個(gè)“倫理實(shí)體”而得以存續(xù)，學(xué)校這個(gè)倫理共同體則因?yàn)橛辛私處熀蛯W(xué)生這兩大主體的互動(dòng)而建立起社會(huì)與個(gè)人、理想與現(xiàn)實(shí)之間的橋梁。

可見(jiàn)，從倫理共同體維度理解師生關(guān)系，可以打破傳統(tǒng)的利益視角或責(zé)任視角，使師生關(guān)系由冷冰冰的物的關(guān)系或外在強(qiáng)制約束下的占有性的“我—他”關(guān)系變成具有人心溫度和人性高度的“我—你”關(guān)系。這種師生倫理共同體的觀察維度，打破了師生關(guān)系理解中的“教師主體論”“學(xué)生主體論”“雙主體論”等理解方式，也打破了傳統(tǒng)的“教師中心論”或是“學(xué)生中心論”等非此即彼的二分思維。而一旦把師生關(guān)系放到倫理實(shí)體中去思考和分析，就可以明確三點(diǎn)：其一，師生關(guān)系所在的共同體本質(zhì)上是倫理關(guān)系的結(jié)合;其二，師生關(guān)系必須以倫理價(jià)值、倫理原則為合理性的支持;其三，構(gòu)建一定的倫理秩序是師生共同體的價(jià)值依歸。

三、倫理秩序：師生倫理共同體的建構(gòu)方向

師生倫理關(guān)系作為師生倫理共同體發(fā)展的內(nèi)在屬性和要求，其目標(biāo)很明確，就是通過(guò)師生關(guān)系倫理的構(gòu)建和生成，最后形成倫理的師生關(guān)系。也就是說(shuō)，在師生倫理共同體中，通過(guò)師生關(guān)系倫理中倫理規(guī)范和倫理原則的引導(dǎo)，推動(dòng)倫理的師生關(guān)系的實(shí)現(xiàn)，其中，師生關(guān)系的倫理規(guī)范是手段、是途徑，倫理的師生關(guān)系是目標(biāo)。而倫理的師生關(guān)系在教育領(lǐng)域表現(xiàn)出來(lái)就是師生作為人的主體地位得到彰顯，人的自由意志及價(jià)值在師生交往中得到全面實(shí)現(xiàn)。由此，師生關(guān)系倫理通過(guò)師生交往過(guò)程，在師生倫理共同體中變成師生關(guān)系的一種倫理秩序。而如何通過(guò)師生倫理共同體建構(gòu)起倫理秩序，則需要在以下三個(gè)方面著力。

第一，挖掘歷史傳統(tǒng)，形成倫理慣性。從社會(huì)層面而言，某些主體在成為“教師”或“學(xué)生”這個(gè)角色的時(shí)候，都會(huì)帶著自己所處社會(huì)對(duì)這種角色的道德要求，因此一個(gè)社會(huì)的歷史傳統(tǒng)對(duì)“教師”和“學(xué)生”的角色倫理“描述”就會(huì)成為這個(gè)社會(huì)對(duì)這種角色的“道德畫(huà)像”，這既影響社會(huì)成員對(duì)“教師”和“學(xué)生”的價(jià)值評(píng)判，也影響擁有這個(gè)角色的主體對(duì)自我的“角色期待”，這種價(jià)值評(píng)判和角色期待就成為一定社會(huì)的倫理慣性。因此，社會(huì)層面要不斷挖掘有關(guān)“教師”和“學(xué)生”這個(gè)角色的優(yōu)良傳統(tǒng)，并在社會(huì)通過(guò)各種途徑加以宣傳，以此形成社會(huì)對(duì)這兩個(gè)角色的正確的道德導(dǎo)向;從學(xué)校層面而言，“教師”和“學(xué)生”一定是某個(gè)具體學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的存在，學(xué)校要挖掘本校在“為師之道”“為生之道”上的優(yōu)秀資源，使之形成本校師生獨(dú)特的價(jià)值支撐和精神“給養(yǎng)”。所以，倫理慣性的形成是個(gè)體與所處環(huán)境良性互動(dòng)的結(jié)果，師生的倫理主體意識(shí)可以通過(guò)環(huán)境得到不斷的喚醒和強(qiáng)化。當(dāng)然，除了通過(guò)環(huán)境對(duì)師生關(guān)系倫理及其角色倫理意識(shí)積極塑造外，還要抵制社會(huì)對(duì)師生角色及其關(guān)系的丑化，對(duì)師生交往中存在的個(gè)別不良現(xiàn)象，在依法依規(guī)處理的同時(shí)，也要避免大肆宣揚(yáng)，否則，很容易讓教育領(lǐng)域長(zhǎng)期構(gòu)建起來(lái)的有關(guān)師生倫理關(guān)系的傳統(tǒng)受到?jīng)_擊。

第二，明確交往規(guī)范，強(qiáng)化行為預(yù)期。師生倫理共同體本質(zhì)上就是讓師生關(guān)系在互動(dòng)中有著優(yōu)良的價(jià)值取向和正確的行為預(yù)期，從而形成良好的倫理秩序。倫理秩序作為社會(huì)秩序的內(nèi)核，顯現(xiàn)出來(lái)就是一定的社會(huì)規(guī)范。哈耶克曾這樣描述過(guò)社會(huì)秩序：“社會(huì)秩序在于人類(lèi)活動(dòng)的有效合作，它在本質(zhì)上意味著生活在這個(gè)關(guān)系結(jié)構(gòu)中的行為者，可以有效地運(yùn)用他們的知識(shí)，且能夠極其有信心地遇見(jiàn)到他們能從其他人那里所獲得的合作，他們的行動(dòng)為正確的預(yù)期所引導(dǎo)?！盵7]人之所以能夠?qū)ψ约旱男袨榻Y(jié)果進(jìn)行預(yù)期，除了自我的主體性的發(fā)揮之外，就需要行為規(guī)范具有明確性和相對(duì)穩(wěn)定性，從而讓每一個(gè)理性的主體對(duì)自己的行為有章可循。師生交往的倫理規(guī)范最根本的價(jià)值導(dǎo)向就是形成一種“有德者有得”的價(jià)值示范，即通過(guò)交往規(guī)范塑造一種“德福一體”的倫理示范效應(yīng)。反之，則在倫理觀上要形成“無(wú)德者無(wú)得”“失德者失得”的價(jià)值預(yù)期。這種規(guī)則系統(tǒng)及其價(jià)值導(dǎo)向會(huì)在師生倫理共同體內(nèi)形成“無(wú)形秩序”，從而通過(guò)這種秩序讓每個(gè)身處其中的人或即將進(jìn)入其中的人能準(zhǔn)確判斷自己的行為趨勢(shì)以及行為變化后的結(jié)果，個(gè)體就會(huì)主動(dòng)調(diào)適自己的行為選擇以順應(yīng)共同體倫理規(guī)范的要求，并逐步達(dá)到一種“從心所欲不逾矩”的自由境界。

第三，注重正面引導(dǎo)，培育道德自覺(jué)。師生倫理共同體所形成的倫理秩序不是一成不變的，必然要在師生的交往與互動(dòng)中動(dòng)態(tài)生成和演繹。因此，師生倫理共同體之中倫理秩序的形成必須體現(xiàn)在教師和學(xué)生德性和德行的自覺(jué)提升上。這種提升德性和德行的自覺(jué)性和主動(dòng)性根本上是建立在主體內(nèi)在的需要基礎(chǔ)上的，如果教師和學(xué)生對(duì)師生倫理規(guī)范所展現(xiàn)出來(lái)的具體要求沒(méi)有內(nèi)在的認(rèn)同，對(duì)師生倫理共同體形成的倫理秩序沒(méi)有期待和向往，身處教育活動(dòng)中時(shí)，自我完善的動(dòng)機(jī)就不會(huì)那么強(qiáng)烈，那種主動(dòng)建構(gòu)師生倫理秩序的感情就不可能生成。倫理秩序本身就代表人的理想期待和自由追求，黑格爾在《法哲學(xué)原理》中對(duì)此有過(guò)專(zhuān)門(mén)的論述，[8]他認(rèn)為德是一種倫理上的造詣，當(dāng)行為者的自由意志符合倫理實(shí)體的要求時(shí)，才是德;當(dāng)倫理秩序成為每個(gè)人普遍的行為方式以及人的（第二）天性時(shí)，就變?yōu)樯鐣?huì)風(fēng)尚習(xí)慣;倫理秩序作為“法的東西”和“有效的東西”在人的思想中予以公布時(shí)就是實(shí)在法。如果說(shuō)倫理秩序代表一種師生倫理共同體動(dòng)態(tài)生成的“應(yīng)該”的話，教師和學(xué)生內(nèi)心的“愿意”才是由“應(yīng)該”走向“現(xiàn)實(shí)”的關(guān)鍵。是以，激發(fā)師生內(nèi)心的倫理需要，強(qiáng)化師生對(duì)倫理共同體的情感認(rèn)同，培育師生內(nèi)心的道德自覺(jué)，這是不斷鞏固和發(fā)展師生倫理共同體，形成師生關(guān)系倫理秩序的關(guān)鍵所在。

（作者單位：人民教育出版社課程教材研究所 重慶市教育科學(xué)研究院初教所）

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