中職學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)模式探索

【摘 要】本文以工學(xué)結(jié)合課程為指導(dǎo)，論述中職學(xué)前教育專業(yè)理論課程的教學(xué)策略：情景模擬以激發(fā)學(xué)生認(rèn)知興趣，任務(wù)驅(qū)動(dòng)以優(yōu)化問(wèn)題解決方案，合作學(xué)習(xí)以強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)運(yùn)作效能，職場(chǎng)練習(xí)以磨合理論與實(shí)踐的縫隙。

【關(guān)鍵詞】中職 學(xué)前教育 理論課程 教學(xué)模式

【中圖分類號(hào)】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）38-0042-03

在中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)中，不少學(xué)生學(xué)習(xí)興趣較低，學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏，甚至在課堂上睡覺(jué)或做無(wú)關(guān)事情。教師教學(xué)效能低，缺乏成就感，導(dǎo)致職業(yè)倦怠。如何破解“教”與“學(xué)”的困惑，改變現(xiàn)有教學(xué)模式，將以教師講授為中心的傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)化為以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為核心的教學(xué)，促使課堂教學(xué)生動(dòng)有趣、新穎直觀，使課堂成為學(xué)生樂(lè)學(xué)愿學(xué)、主動(dòng)積極參與的場(chǎng)所，是學(xué)前教育專業(yè)教師必須重視的課題。本研究根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)的情況，提出實(shí)施任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情景模擬、合作學(xué)習(xí)、職場(chǎng)練習(xí)等教學(xué)模式，努力將專業(yè)理論教學(xué)過(guò)程成為激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的場(chǎng)所，最大化地將學(xué)前教育專業(yè)理論教學(xué)與幼兒園實(shí)用人才培養(yǎng)無(wú)縫對(duì)接，促進(jìn)學(xué)習(xí)主體從學(xué)生到幼兒教師的角色轉(zhuǎn)化，有效提高教師教學(xué)效能。

一、情境模擬，激發(fā)學(xué)生認(rèn)知興趣

美國(guó)加利福尼亞大學(xué)的讓·萊夫（Jean Lave）教授于 20 世紀(jì) 90 年代提出情境教育理論。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)性的、實(shí)踐性的、以差異資源為中介的參與過(guò)程。主張“在哪里用，就去哪里學(xué)”，堅(jiān)持在教育中要將學(xué)生放入一個(gè)擬真度極強(qiáng)的情境中，并在這個(gè)情境中歷經(jīng)交換、合作的過(guò)程。

課堂上，學(xué)生對(duì)幼教的興趣和認(rèn)知，不僅需要教師理論聯(lián)系實(shí)際、深入淺出地講解，更需要教師提供與知識(shí)相關(guān)的幼教場(chǎng)景支持。多維度的場(chǎng)景和教具的使用，有利于學(xué)生在仿真的情境中合理地利用學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行自主探索和操作學(xué)習(xí)，從而具化抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對(duì)幼教教學(xué)活動(dòng)形成立體、生動(dòng)、流暢的直觀映像，促進(jìn)幼教新知識(shí)技能的形成。

課堂上創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用情境的主體是學(xué)生，在教師的指導(dǎo)與啟發(fā)下，學(xué)生根據(jù)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)校課堂創(chuàng)設(shè)為幼兒園活動(dòng)教室場(chǎng)景，把抽象的書(shū)本知識(shí)通過(guò)演練轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的幼兒園某一教學(xué)活動(dòng)的流程，在直觀展示幼兒園教學(xué)活動(dòng)情境的同時(shí)，引發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，喚起學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)及表象。同時(shí)，通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”作用，構(gòu)建起新的知識(shí)技能體系。教師創(chuàng)設(shè)的仿真情境，為學(xué)生在情境中與之交換、融合的學(xué)習(xí)活動(dòng)，做了環(huán)境和認(rèn)知上的準(zhǔn)備。如在學(xué)習(xí)“幼兒園安全教育”的章節(jié)時(shí)，教師不僅在教學(xué)環(huán)境上進(jìn)行仿真創(chuàng)設(shè)，而且邀請(qǐng)學(xué)生扮演幼兒和幼兒教師的角色，模擬《 陌生人來(lái)敲門(mén)》時(shí)的場(chǎng)景，由于不同學(xué)生對(duì)“陌生人”概念的認(rèn)識(shí)不同，所提出的問(wèn)題也具有多樣性，而經(jīng)過(guò)學(xué)生的討論，解決相關(guān)問(wèn)題的方式方法也更豐富且具有創(chuàng)意。情境模擬再現(xiàn)，不僅強(qiáng)化了學(xué)生自身安全意識(shí)，更幫助學(xué)生基于幼兒教師角色，理解及掌握對(duì)幼兒開(kāi)展安全教育的意義及途徑。又如在“數(shù)學(xué)教育”“認(rèn)識(shí)幾何形體”的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)中，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)景，提供相應(yīng)的設(shè)施設(shè)備，如幼兒園教學(xué)視頻、幾何形體、相關(guān)圖片、道具等，引發(fā)學(xué)生對(duì)場(chǎng)景、道具產(chǎn)生好奇，隨著教學(xué)的遞進(jìn)，逐步理解場(chǎng)景配置和教具投放在幼兒園數(shù)學(xué)教育活動(dòng)中的作用與運(yùn)用，感受與體驗(yàn)幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)的流程和運(yùn)行方法，使學(xué)生不斷置身于知識(shí)理解與運(yùn)用的轉(zhuǎn)換中，通過(guò)彼此相互配合，扮演并品味著幼兒園教師的角色，嘗試著在仿真的情境下完成相關(guān)的教學(xué)任務(wù)，從而更生動(dòng)形象地理解和認(rèn)識(shí)幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的理論與方法。

教師創(chuàng)設(shè)情境，展開(kāi)情境模擬教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在仿真的實(shí)踐性情境中嘗試角色轉(zhuǎn)換和角色運(yùn)用，有利于學(xué)生基于新知識(shí)技能學(xué)習(xí)的前提合理地利用學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行自主探索和互動(dòng)協(xié)作學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)新知學(xué)習(xí)與情境運(yùn)用的融合。

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，優(yōu)化問(wèn)題解決方案

教育心理學(xué)中對(duì)“問(wèn)題”的定義是：當(dāng)起始狀態(tài)與目標(biāo)已知，但起始狀態(tài)到目標(biāo)的路徑未知時(shí)，就產(chǎn)生了問(wèn)題;而問(wèn)題解決過(guò)程，實(shí)則是一種尋找兩者之間通路的過(guò)程。教學(xué)中，教師有意識(shí)地呈現(xiàn)問(wèn)題，給學(xué)生設(shè)置實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的種種障礙，目的是喚醒學(xué)生頭腦中相關(guān)思維材料進(jìn)行運(yùn)作和準(zhǔn)備應(yīng)對(duì)的機(jī)制，而解決問(wèn)題則在于激活學(xué)生反復(fù)篩選及調(diào)整運(yùn)用思維材料，以建立起始狀態(tài)和目標(biāo)之間的通路。任務(wù)始于問(wèn)題起始狀態(tài)，終結(jié)于目的的完成。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以“人”為本，其宗旨在于引導(dǎo)學(xué)生在不斷解決當(dāng)前問(wèn)題的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)對(duì)既定總?cè)蝿?wù)的完成。

在學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)能較好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入角色，感受仿真帶來(lái)的體驗(yàn)。然而，如果缺乏任務(wù)的導(dǎo)向，情境只能活躍教學(xué)氣氛，流于形式。因此，教師在創(chuàng)設(shè)情境的同時(shí)，應(yīng)伴隨目標(biāo)任務(wù)的設(shè)定。課前，針對(duì)教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計(jì)相應(yīng)的“任務(wù)”或“任務(wù)情境”，每個(gè)任務(wù)都由相應(yīng)的問(wèn)題組成，問(wèn)題與問(wèn)題形成的問(wèn)題鏈即是學(xué)生要解決并將要完成的任務(wù)系列，其終點(diǎn)指向最終任務(wù)的解決。在實(shí)踐任務(wù)的過(guò)程中，需充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的深入將學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為不同的層次，確定基礎(chǔ)目標(biāo)、發(fā)展目標(biāo)和開(kāi)放目標(biāo)，從而使教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)換為具有一定容量、一定梯度的“任務(wù)”過(guò)程。例如，在設(shè)計(jì)幼兒園科學(xué)教學(xué)活動(dòng)“認(rèn)識(shí)幾何形體”的教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生一起討論、確定本課的總?cè)蝿?wù)，即“完成一個(gè)幼兒園平面圖形教學(xué)活動(dòng)”的設(shè)計(jì)方案并于仿真課堂上實(shí)施。圍繞總?cè)蝿?wù)，將基礎(chǔ)目標(biāo)擬定為“任務(wù)一，尋求特點(diǎn)”和“任務(wù)二，探解聯(lián)系”;將發(fā)展目標(biāo)對(duì)應(yīng)為“任務(wù)三，優(yōu)化流程”;將開(kāi)放目標(biāo)擬定為“任務(wù)四，實(shí)施方案”。由此將總目標(biāo)化解為四個(gè)分目標(biāo)來(lái)逐級(jí)完成。任務(wù)一至任務(wù)三，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)教材的思考領(lǐng)悟，逐一解決教師及同伴提出的問(wèn)題，而任務(wù)四則由小組依據(jù)總?cè)蝿?wù)的具體要求，通過(guò)團(tuán)隊(duì)協(xié)作共同實(shí)行。

在“任務(wù)一，尋求特點(diǎn)”中，教師向?qū)W生呈現(xiàn)各年齡班幼兒認(rèn)識(shí)平面圖形教育活動(dòng)錄像片段，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)幼兒在活動(dòng)中的具體表現(xiàn)，圍繞不同年齡階段幼兒認(rèn)識(shí)平面圖形的認(rèn)知特點(diǎn)。填寫(xiě)《教育活動(dòng)設(shè)計(jì)要點(diǎn)》知識(shí)表格。在“任務(wù)二，探解聯(lián)系”中，學(xué)生通過(guò)快速閱讀方式，尋找出課本中涵蓋各年齡階段幼兒所學(xué)知識(shí)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求、相關(guān)知識(shí)及它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，并通過(guò)討論的方式強(qiáng)化這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)。在“任務(wù)三，優(yōu)化流程”中，通過(guò)步驟一“角色模擬”，解決教師提出的問(wèn)題：如果你是幼兒教師，你會(huì)使用什么樣的方法和流程來(lái)組織幼兒參與活動(dòng)？并將方法記錄下來(lái)。步驟二“比一比”，讓學(xué)生觀看幼兒園數(shù)學(xué)教育活動(dòng)視頻。觀看前提出問(wèn)題：將自己的設(shè)計(jì)與幼兒園教師的教學(xué)方法和流程相比較，有何發(fā)現(xiàn)？引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)知識(shí)要點(diǎn)討論、分析教學(xué)視頻中運(yùn)用的教學(xué)方法，總結(jié)得出組織幼兒園平面圖形教學(xué)的基本流程。在任務(wù) 四“實(shí)施方案”中，學(xué)生小組領(lǐng)取任務(wù)，以合作學(xué)習(xí)的方式，共同討論并完成幼兒園數(shù)學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)方案，最后各小組派代表將設(shè)計(jì)好的教育活動(dòng)方案進(jìn)行展示交流，師生共同對(duì)各小組設(shè)計(jì)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)總結(jié)，完成教學(xué)總?cè)蝿?wù)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程梯度運(yùn)行、難度遞進(jìn)、化解問(wèn)題、完成任務(wù)，而實(shí)施環(huán)節(jié)既是對(duì)前面學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的總結(jié)，更是對(duì)新知識(shí)運(yùn)用的升華。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)生目標(biāo)明確，流程清晰，可有的放矢地圍繞目標(biāo)，展開(kāi)動(dòng)手、動(dòng)腦活動(dòng)，從而更主動(dòng)、積極地去激活自己原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，理解、分析并解決當(dāng)前問(wèn)題，從而更好地銜接新舊知識(shí)、培養(yǎng)解決問(wèn)題的能力。

三、合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)運(yùn)作效能

合作學(xué)習(xí)興起于 20 世紀(jì) 70 年代初的美國(guó)，是一種具有實(shí)效性的教育理念與結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)策略。該理論主張由多個(gè)不同特長(zhǎng)的學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，在學(xué)習(xí)小組內(nèi)相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，通過(guò)合作的方式共同完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，并將整體成績(jī)視為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而提高集體合作能力。

在教學(xué)中，教師嘗試通過(guò)小組合作共同學(xué)習(xí)的方式，引導(dǎo)學(xué)生集思廣益，不斷優(yōu)化問(wèn)題解決方案，以實(shí)現(xiàn)問(wèn)題最終解決，在這個(gè)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的合作能力與競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。合作學(xué)習(xí)視教學(xué)要求而定，可以作為某節(jié)課的一個(gè)環(huán)節(jié)，也可作為整節(jié)課甚至一個(gè)單元教學(xué)的活動(dòng)模式。

例如，在學(xué)習(xí)《幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐》“幼兒課間操創(chuàng)編”章節(jié)時(shí)，采用單元合作學(xué)習(xí)模式，將教學(xué)活動(dòng)分為前期準(zhǔn)備和課時(shí)實(shí)施兩個(gè)階段。前期準(zhǔn)備階段，學(xué)生自由組成學(xué)習(xí)小組，每組推選一人做組長(zhǎng)，組長(zhǎng)負(fù)責(zé)整體掌控，小組成員互助合作，有的準(zhǔn)備課間操音樂(lè)，有的制作課間操器械，有的設(shè)計(jì)編排操節(jié)動(dòng)作，有的創(chuàng)編音樂(lè)游戲，各自發(fā)揮其所長(zhǎng)，并在小組長(zhǎng)統(tǒng)一協(xié)調(diào)下，初步整合創(chuàng)編信息。課時(shí)實(shí)施階段，把兩課時(shí) 80 分鐘的時(shí)段交給學(xué)生。在上半部分，鼓勵(lì)學(xué)生整合并規(guī)劃搜集到的有效信息，在這一部分的活動(dòng)中，小組成員為了實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)，不斷產(chǎn)生新創(chuàng)意，不斷碰撞新火花，大家各抒己見(jiàn)，求同存異，最終小組根據(jù)自選年齡班和器械的特點(diǎn)及小組達(dá)成的共識(shí)，完成本組幼兒課間操設(shè)計(jì)方案。在下半部分，學(xué)習(xí)小組講解設(shè)計(jì)意圖，展示創(chuàng)編成果，組內(nèi)展開(kāi)自評(píng)，組間展開(kāi)互評(píng)，促使組內(nèi)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為組間乃至班級(jí)全員的自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)升華至更為廣闊的時(shí)間和空間，豐富和彌補(bǔ)教材所無(wú)法給予的直觀具象和真實(shí)體悟。又如上述“認(rèn)識(shí)幾何形體”的教學(xué)，其合作學(xué)習(xí)與其他教學(xué)方式融合一起，成為一節(jié)完整教學(xué)設(shè)計(jì)中的一個(gè)環(huán)節(jié)。在教師設(shè)計(jì)的“實(shí)施方案”環(huán)節(jié)的活動(dòng)中，規(guī)劃專門(mén)的時(shí)段給小組成員進(jìn)行參與和互動(dòng)的機(jī)會(huì)，小組成員分工合作，各盡所能，有教案執(zhí)筆者，有教具制作者，有教案主講介紹者，學(xué)生時(shí)而是聽(tīng)眾，時(shí)而是主講，人人參與活動(dòng)，在吸納有益信息的同時(shí)，積極表述自己的建議，通過(guò)小組成員統(tǒng)一規(guī)劃整理，共同為完成幼兒園教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)而努力。

合作學(xué)習(xí)有助于匯集學(xué)生從不同角度思考而提出問(wèn)題及問(wèn)題解決的方案。同時(shí)，小組之間的交流和討論，更有利于學(xué)習(xí)小組吸納他組的經(jīng)驗(yàn)和方法，使學(xué)生養(yǎng)成合作學(xué)習(xí)和耐心傾聽(tīng)的習(xí)慣，對(duì)不同意見(jiàn)形成新的理解和認(rèn)識(shí)，并調(diào)整和充實(shí)自己的認(rèn)知。合作學(xué)習(xí)還能較好地幫助學(xué)生在新知識(shí)嘗試中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、在問(wèn)題思考中總結(jié)方法、在操作運(yùn)用中強(qiáng)化知識(shí)技能，在合作互評(píng)中鞏固升華知識(shí)。

四、職場(chǎng)練習(xí)，磨合理論與實(shí)踐的縫隙

中職學(xué)前教育專業(yè)倡導(dǎo)“以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位”的理念，而培養(yǎng)目標(biāo)是：文化知識(shí)夠用，專業(yè)技能過(guò)硬。在進(jìn)行學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際，用學(xué)科理論指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)。在學(xué)校教學(xué)中，采用仿真課堂、模擬實(shí)踐等模式，將書(shū)本知識(shí)與相應(yīng)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)相匹配，將抽象的理論與直觀展示相結(jié)合，“學(xué)中做”和“做中學(xué)”的平臺(tái)提供，成為課堂教學(xué)的重要形式，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)融入環(huán)境和角色，較好地幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)與實(shí)際之間呈現(xiàn)的短板，獲得最初的幼兒教育的感悟和映像。然而，要夯實(shí)在校所獲得的知識(shí)技能，使課堂所學(xué)為將來(lái)職場(chǎng)所用，還得為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多、更廣闊的空間和練習(xí)機(jī)會(huì)。因此，筆者將課堂模擬練習(xí)延伸至現(xiàn)實(shí)職場(chǎng)練習(xí)。

一方面，筆者依據(jù)每學(xué)期教育實(shí)踐活動(dòng)計(jì)劃和課程安排，有針對(duì)性地將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)相銜接，幫助學(xué)生通過(guò)切身體驗(yàn)，觀察和踐行幼兒園教師的保教工作，真實(shí)了解幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)及認(rèn)知特點(diǎn)，對(duì)幼教一線有更廣泛和更深層次的了解。同時(shí)，學(xué)生的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)均與幼教理論章節(jié)教學(xué)下達(dá)的任務(wù)相結(jié)合進(jìn)行，使學(xué)生的見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)有的放矢。例如，在學(xué)習(xí)《 幼兒衛(wèi)生保健》中幼兒生活護(hù)理的理論知識(shí)時(shí)，學(xué)生到幼兒園進(jìn)行實(shí)地觀察，經(jīng)過(guò)一日的見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，了解幼兒來(lái)園到離園教師組織管理的全部過(guò)程，感悟教師從生活到教育對(duì)幼兒無(wú)微不至的關(guān)懷和幫助，在了解幼兒一日生活護(hù)理常規(guī)流程的同時(shí)，強(qiáng)化對(duì)幼兒教師的崇敬感和對(duì)幼兒教育的熱愛(ài)。又如，在學(xué)習(xí)《 幼兒教育心理學(xué)》關(guān)于“幼兒入園行為表現(xiàn)”章節(jié)后，教師組織學(xué)生進(jìn)入幼兒園觀察新生入園接待活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生看到幼兒新生哭鬧不安的種種表現(xiàn)及教師的安撫和管理后，真實(shí)直觀地理解了書(shū)本上抽象的詞句，更意識(shí)到理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐運(yùn)用的重要性?；匦：螅瑢W(xué)生感受頗深，通過(guò)對(duì)觀察記錄的整理、分析和討論，刷新了對(duì)幼兒入園行為表現(xiàn)的認(rèn)識(shí)，并通過(guò)訪談、資料查詢等方式，提出緩解幼兒入園焦慮的各種建議和措施。這個(gè)過(guò)程既強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)該章節(jié)的認(rèn)知，也為其將來(lái)面臨此類問(wèn)題提供了較好的解決方案。

另一方面，教師將課堂學(xué)習(xí)的仿真模式拓展至幼兒園教育活動(dòng)的組織過(guò)程，讓學(xué)生在真實(shí)的幼兒園活動(dòng)教室里，面對(duì)活潑好動(dòng)的孩子，以幼兒園教師角色的身份，開(kāi)展幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)。如學(xué)習(xí)《幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐》關(guān)于“幼兒故事教學(xué)”章節(jié)時(shí)，教師嘗試采用教學(xué)實(shí)踐三步驟，使不斷改變的教學(xué)模式成為強(qiáng)化學(xué)生教育技能的催化劑。第一步，組織學(xué)生學(xué)習(xí)幼兒園故事教學(xué)活動(dòng)方案設(shè)計(jì)并在學(xué)校仿真環(huán)境下進(jìn)行試講，通過(guò)師生評(píng)價(jià)修改和調(diào)整方案，確定基本教學(xué)思路;第二步，組織學(xué)生到幼兒園觀摩幼兒教師的故事教學(xué)活動(dòng)，近距離接觸幼兒及幼兒教師，理解書(shū)本知識(shí)的表述與幼兒教師的實(shí)際操作，對(duì)自己設(shè)計(jì)的活動(dòng)方案再次進(jìn)行修改并定稿;第三步，將自己設(shè)計(jì)的教學(xué)方案在幼兒園進(jìn)行組織與實(shí)施，同時(shí)接受來(lái)自同學(xué)、任課教師和幼兒園教師的點(diǎn)評(píng)。教學(xué)實(shí)踐三步驟的實(shí)施，有效地幫助學(xué)生將理論知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)緊密結(jié)合，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的性更明確，主動(dòng)學(xué)習(xí)與參與意愿更強(qiáng)，學(xué)習(xí)更有興趣和積極性，在理論學(xué)習(xí)的指導(dǎo)下實(shí)際操作的能力得到顯著的提升，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用 。

總之，在學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)中，教師嘗試采用上述教學(xué)方式，并根據(jù)不同的教學(xué)需要靈活運(yùn)用，有時(shí)將其整合于一課時(shí)中協(xié)調(diào)運(yùn)行，如“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+情境模擬+合作學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，有時(shí)單獨(dú)將其中一項(xiàng)作為一課時(shí)或一單元的基本模式，如“情境模擬”仿真學(xué)習(xí)模式、“合作學(xué)習(xí)”團(tuán)隊(duì)運(yùn)作模式、“職場(chǎng)練習(xí)”實(shí)操實(shí)練模式等，努力將教學(xué)中的知識(shí)結(jié)構(gòu)化繁為簡(jiǎn)，化難為易，化抽象為直觀，引導(dǎo)學(xué)生在仿真的情境下體驗(yàn)，獲得對(duì)幼兒園教育活動(dòng)的初步感知和操作感悟;在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中循序漸進(jìn)地解決由問(wèn)題構(gòu)成的“任務(wù)鏈”，使學(xué)生較好地厘清知識(shí)的脈絡(luò)，獲得清晰的解答思路和逐步完善問(wèn)題的解決方法;在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生群策群力，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題，尋找解決問(wèn)題的方案，師生之間、同伴之間的合作與交流得到加強(qiáng);在職場(chǎng)練兵中，學(xué)生將校內(nèi)知識(shí)技能的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為真實(shí)職場(chǎng)的運(yùn)用，并接受來(lái)自實(shí)踐的挑戰(zhàn)和評(píng)判，從而使校內(nèi)課堂生動(dòng)有趣、校外課堂體悟真實(shí)，有效地提高教學(xué)效果。

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【作者簡(jiǎn)介】陶平英（1971— ），女，漢族，籍貫廣西桂林，高級(jí)講師，現(xiàn)就職于桂林市旅游職業(yè)中等職業(yè)學(xué)校，研究方向?yàn)閷W(xué)前兒童語(yǔ)言教育。

（責(zé)編 劉 影）