基于師范專業(yè)認(rèn)證的英語專業(yè)教師教育課程改革研究
——以玉溪師范學(xué)院為例

藺朝坤，古香月

（玉溪師范學(xué)院外國語學(xué)院，云南玉溪653100）

十九大報告指出：“建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育?！睂崿F(xiàn)教育全面、快速發(fā)展離不開教師素質(zhì)的提升。教師教育作為培養(yǎng)教師的專業(yè)性教育，決定著教師隊伍的整體質(zhì)量，是教師職前教育的根和源。

教育部早在2011 年就印發(fā)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》對教師職前教育進(jìn)行規(guī)范，為教師教育課程制定課程方案、開展教學(xué)與評價提供重要依據(jù)。2017 年10 月，教育部又下發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》，明確師范專業(yè)認(rèn)證分為三級三類。雖然各級各類標(biāo)準(zhǔn)有所差異，但均對課程與教學(xué)有所側(cè)重。指標(biāo)分別從課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價五個方面展開，進(jìn)行了框架性的規(guī)定，其內(nèi)容不夠具體，沒有進(jìn)行學(xué)科劃分，可操作性不強。有必要結(jié)合學(xué)科專業(yè)特點，對師范專業(yè)認(rèn)證中的課程與教學(xué)進(jìn)行細(xì)化使之更具可行性。

一、英語專業(yè)教師教育課程改革的動因

（一）應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實需要

20 世紀(jì)90 年代起，許多師范院校通過合并、改名、升級、改制等方式提升了自身的高等教育層次，這一層級的提升并沒有帶來師范生教育質(zhì)量的提升，甚至出現(xiàn)一些綜合化的地方師范院校辦學(xué)質(zhì)量的下降[1]。升格后的地方師范院校大多走上了重理論研究的路子，課程設(shè)置與其他綜合性大學(xué)看齊，導(dǎo)致其培養(yǎng)目標(biāo)模糊，師范特色日益淡薄。

為滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高素質(zhì)應(yīng)用型人才的需求，2014 年教育部明確高校改革方向，鼓勵新建本科院校進(jìn)行轉(zhuǎn)型發(fā)展。轉(zhuǎn)型后的高校將更加重視實踐教學(xué)和職業(yè)教育，為國家培養(yǎng)有較強競爭能力的人才。課程體系在改革中居于核心地位，課程內(nèi)容、課程設(shè)置直接體現(xiàn)培養(yǎng)的定位和目標(biāo),也是將宏觀的目標(biāo)落到實處的關(guān)鍵。

（二）教師職業(yè)準(zhǔn)入制度的全新變革

為嚴(yán)格教師職業(yè)準(zhǔn)入，保障教師隊伍質(zhì)量。教育部率先在湖北、浙江兩省進(jìn)行教師資格全國統(tǒng)一考試試點，截至2019 年全國范圍內(nèi)已有將近30 個省組織該考試?？荚噲猿钟藢?dǎo)向、能力導(dǎo)向、實踐導(dǎo)向和專業(yè)化導(dǎo)向，詳細(xì)規(guī)定了要從事教師職業(yè)應(yīng)具備的職業(yè)道德素養(yǎng)、教育知識以及教學(xué)能力。改革后的教師資格考試對師范院校的課程內(nèi)容和設(shè)置產(chǎn)生了強烈沖擊，以教育學(xué)、教育心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法為基礎(chǔ)的教師教育課程模式已不能滿足考試要求，急需調(diào)整。

（三）師范專業(yè)人才培養(yǎng)的關(guān)鍵舉措

20 世紀(jì)90 年代起，我國教師教育從封閉走向開放，許多綜合性大學(xué)加入到教師培養(yǎng)行列，師范院校壟斷教師教育的格局打破。此后，師范院校面臨巨大競爭和生存壓力，生源和就業(yè)質(zhì)量明顯下滑。再加上教師資格證國家統(tǒng)一考試在全國范圍內(nèi)開展，師范生和非師范生都必須通過考試才能獲得教師從業(yè)資格，師范院校的傳統(tǒng)優(yōu)勢不復(fù)存在。因此，師范院校應(yīng)以師范專業(yè)認(rèn)證為推手，重視教師教育課程建設(shè)，努力調(diào)整和優(yōu)化課程資源，為我國基礎(chǔ)教育輸送高質(zhì)量的教師，才能在高校改革中爭得一席之地。

二、英語專業(yè)教師教育課程改革路徑分析

（一）參照畢業(yè)要求，開展課程頂層設(shè)計

課程設(shè)置是教師教育課程的頂層設(shè)計，具有高屋建瓴的意義，教師教育的效果和成敗很大程度上取決于設(shè)置是否合理。根據(jù)認(rèn)證要求，教師教育課程的設(shè)置一方面要符合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)要求。從多年就業(yè)統(tǒng)計看，玉溪師范學(xué)院英語專業(yè)學(xué)生主要就職于云南省內(nèi)各級各類中學(xué)。因此，英語專業(yè)課程的設(shè)置主要立足于為地方輸送合格的中學(xué)教師?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)》中對中學(xué)職前教師的課程設(shè)置分為學(xué)習(xí)領(lǐng)域、建議模塊和學(xué)分要求，學(xué)習(xí)領(lǐng)域為師范專業(yè)學(xué)生的必修課程，建議模塊為選修課程，本科學(xué)生的必修課學(xué)分必須達(dá)到14 分以上。在參照該標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，最新修訂的《英語專業(yè)學(xué)分制人才培養(yǎng)方案（2019 版）》中的必修課程共12 門，教師教育必修課程總學(xué)分達(dá)20 分，基本符合課程標(biāo)準(zhǔn)。

另外一方面，教師教育課程的設(shè)置還要能夠支撐畢業(yè)要求，涵蓋師德體驗、學(xué)科素養(yǎng)、教書育人和學(xué)會發(fā)展四個方面。但是，上述四個畢業(yè)要求并沒有具體指標(biāo)，表述比較籠統(tǒng)，導(dǎo)致在英語專業(yè)教師教育課程設(shè)置時方向不明確，考核標(biāo)準(zhǔn)泛化。如踐行師德標(biāo)準(zhǔn)下的師德規(guī)范和教育情懷都屬于意識層面的內(nèi)容，很難進(jìn)行界定。畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是衡量畢業(yè)生是否可以進(jìn)入教師職業(yè)的準(zhǔn)繩，應(yīng)具有較強操作性和可行性。

表1 師范專業(yè)認(rèn)證參照下教師教育課程設(shè)置構(gòu)想

教師教育課程的設(shè)置應(yīng)建構(gòu)在中小學(xué)實際需求的基礎(chǔ)上，結(jié)合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》和師范認(rèn)證中的畢業(yè)要求，將其落在實處，具體的構(gòu)想如下表所示：

表中的課程設(shè)置緊緊圍繞認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的畢業(yè)要求，通過不同模塊層層推進(jìn)，將英語專業(yè)教師教育課程與專業(yè)基礎(chǔ)課等量齊觀，突出師范專業(yè)特色和實踐取向。

（二）凸顯實踐取向，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)

張秋明等對中小學(xué)教師的教學(xué)知識來源進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)一線教師教育知識獲取的主要來源依次是：經(jīng)驗反思、專業(yè)書刊、參考書籍、同事交流、課堂聽課、市縣教研、校級教研、學(xué)生經(jīng)驗、繼續(xù)教育、學(xué)歷進(jìn)修、職前培訓(xùn)[2]。其中的職前培訓(xùn)指師范院校的教師教育。值得深思的是，為何教師教育課程對一線教師的影響微乎其微？縱觀我國師范教育歷史，教師教育課程長期以“老三件”為主，再加上新建本科師范院校紛紛投身“去師范化”和“升格為大學(xué)”的浪潮，形成了當(dāng)前“輕教育專業(yè)課而重學(xué)科專業(yè)課”的師范教育形態(tài)[3]。因此，教師教育課程被邊緣化，課程比例較低，很難為未來教師的職業(yè)成長奠定堅實基礎(chǔ)。

以玉溪師范學(xué)院最新修訂的人才培養(yǎng)方案為例，教師教育課程總學(xué)分為24，僅占總學(xué)分的15%。西方發(fā)達(dá)國家重視教師教育課程，其課程比例大多在20%以上，其中德國33%，日本30%，英國25%，美國20%[4]。課程比例的多寡關(guān)乎教師教育是否能得到充分的資源保障，寄希望于三五門課程就能培養(yǎng)高質(zhì)量的教師，無異于天方夜譚。因此，進(jìn)行人才培養(yǎng)方案修訂時，優(yōu)化英語專業(yè)基礎(chǔ)課也顯得很重要。首當(dāng)其沖的是要甄選與師范生教育關(guān)系緊密、對未來職業(yè)影響深遠(yuǎn)的課程。比如，在高師院校英語專業(yè)將文秘英語、旅游英語、商務(wù)英語或英語口譯作為專業(yè)基礎(chǔ)課有些不太適宜。構(gòu)成英語專業(yè)師范生課程體系的三大模塊，即公共課，專業(yè)基礎(chǔ)課和教師教育課，調(diào)整為15%，55%和30%，為教師教育課程提供充裕的學(xué)時及學(xué)分保障，利于學(xué)生將其學(xué)得精、深、透。

表2 教師教育課程開設(shè)順序構(gòu)想

此外，還要考慮教師教育課程開課的時間順序。英語專業(yè)教師教育課程集中分布于第五和第六學(xué)期，學(xué)生面對繁重學(xué)習(xí)任務(wù)，精力分散，很難將課程內(nèi)容內(nèi)化于心。教師教育課程應(yīng)貫穿師范生大學(xué)四年，做到前后呼應(yīng)，自成體系。

上表是設(shè)想中的教師教育課程開設(shè)順序，其特點是突出實踐、重視基礎(chǔ)，充分考慮每一階段學(xué)生的需求和認(rèn)知，做到彼此呼應(yīng)、前后銜接。

（三）提升教師素質(zhì)，更新課程內(nèi)容

師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)明確指出：課程要選用優(yōu)秀教材，吸收學(xué)科前沿知識，引入課程改革和教育研究最新成果、優(yōu)秀中學(xué)教育教學(xué)案例，并能夠結(jié)合師范生學(xué)習(xí)狀況及時更新、完善課程內(nèi)容。然而，現(xiàn)實是教師教育課程內(nèi)容與時代嚴(yán)重脫軌，很多新入職的教師無法適應(yīng)中小學(xué)教學(xué)。問題的根源在于：教師教育課程偏重理論傳授，課程內(nèi)容浮于現(xiàn)實之上，與時代脫軌。如前所述，在傳統(tǒng)師范生教育中，教師教育課程作為專業(yè)基礎(chǔ)課的附屬，未受到應(yīng)有的重視。所謂的教師教育也只是倚重于《教育學(xué)》《普通心理學(xué)》課程，這些課程通常是對教育現(xiàn)象和經(jīng)驗的抽象表述，對于實際教育現(xiàn)象缺乏解釋力，很難讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴。

當(dāng)前，基礎(chǔ)階段教育的改革正如火如荼開展，翻轉(zhuǎn)課堂、核心素養(yǎng)、思維導(dǎo)圖等新鮮概念屢見不鮮，并得到廣泛運用。然而“居廟堂之高”的大學(xué)課堂依然故我，學(xué)科前沿知識未能和教學(xué)較好結(jié)合。一些教師教育課程的教師以教學(xué)經(jīng)驗豐富自居，抱殘守缺，排斥新鮮概念，甚至教學(xué)材料多年來一層未變。還有一個嚴(yán)重的問題是擔(dān)任英語專業(yè)教師教育課程的教師缺乏一線教學(xué)經(jīng)歷，對中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和中學(xué)教育教學(xué)工作的認(rèn)識僅限于理論層面。

要改變當(dāng)前的狀況，關(guān)鍵是要提升高校教師隊伍的素質(zhì)，為教師教育課提供不竭的智力來源。其一，建立有效的教師教學(xué)質(zhì)量監(jiān)管體系。實時監(jiān)測教師的課程內(nèi)容，促進(jìn)教師終生學(xué)習(xí)，杜絕渙散偷懶意識；其二，打造教師發(fā)展共同體。經(jīng)驗豐富的老教師對年輕教師進(jìn)行“傳幫帶”幫扶，盡快使其在教學(xué)和科研進(jìn)入正軌，年輕教師也能幫助年長教師及時更新知識，與時代接軌。還要促進(jìn)不同學(xué)校間的溝通交往，取長補短；其三，以教學(xué)為起點，做到教學(xué)與科研并舉。教學(xué)是教師的立身之本，而科研可以為教學(xué)注入新鮮血液，讓學(xué)生了解學(xué)科專業(yè)發(fā)展的前沿；其四，探索高校和基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展之路，定期互派教師參加支教交流活動，為高校教師積累中學(xué)教育服務(wù)經(jīng)歷，在今后教學(xué)中具備指導(dǎo)、分析、解決中學(xué)教育教學(xué)實際問題的能力。

（四）順應(yīng)時代發(fā)展，優(yōu)化課程實施方式

“工欲善其事必先利其器”，教師教育不僅在乎“教什么”，也應(yīng)考慮“怎么教”。師范專業(yè)認(rèn)證堅持“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”原則，就是強調(diào)以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學(xué)。

那么新形勢下教學(xué)該如何實施呢？作為信息化一代，手機和互聯(lián)網(wǎng)已深入生活的各個方面，包括教育領(lǐng)域。學(xué)生熱衷于碎片化、移動式、線上線下混合學(xué)習(xí)，不再受地域和時間的限制。據(jù)統(tǒng)計近五年來，國內(nèi)高校和科研機構(gòu)已建成十余個慕課學(xué)習(xí)平臺，460 余所高校建設(shè)的3200 多門慕課上線課程平臺，已有5500 萬人次高校學(xué)生和社會學(xué)習(xí)者選學(xué)[5]。利用信息化工具輔助教學(xué)已然成為未來課堂的趨勢，高校教師的當(dāng)務(wù)之急是要及時提升信息素養(yǎng)，了解信息手段段教學(xué)中的應(yīng)用，合理運用信息技術(shù)輔助教學(xué)。

認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)還指出：課程實施要注重師范生的主體參與和實踐體驗，注重以課堂教學(xué)、課外指導(dǎo)提升自主學(xué)習(xí)能力。也就意味著，教師教育課程實施中要突出實踐取向，讓學(xué)生在實踐中培養(yǎng)批判思維、溝通能力和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。然而，目前各師范院校中占主導(dǎo)的教師教育課程仍偏重理論，脫離中小學(xué)的教學(xué)實際。要扭轉(zhuǎn)實踐的次要地位，需要教師培養(yǎng)的參與者和主體進(jìn)行變革。首先更新學(xué)校的硬件設(shè)施，如建設(shè)微格教室、師范技能（板書、簡筆畫）訓(xùn)練室、微課制作坊等，學(xué)生在理論課學(xué)習(xí)之余進(jìn)行演練和鉆研。其次，每個學(xué)期安排學(xué)生到周邊中小學(xué)進(jìn)行2 周左右的教育見習(xí)，并形成常態(tài)，方便學(xué)生及時掌握中小學(xué)課程的發(fā)展動態(tài)。再者，在教師教育課程中落實“雙導(dǎo)師”制度，聘請中小學(xué)優(yōu)秀教師為學(xué)生講授教學(xué)和班級管理經(jīng)驗，并在學(xué)生試講和實習(xí)中擔(dān)任指導(dǎo)教師。

（五）打破傳統(tǒng)定勢，提高課程評價信度

課程評價是檢驗教學(xué)體系合理性以及教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的天平，科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)能夠真實反映教學(xué)的優(yōu)缺點，并促進(jìn)教學(xué)持續(xù)改進(jìn)。教師教育課程常采用的評價方式為終結(jié)性評價或卷面考試，限制了學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性和批判性，偏離了教師教育的初衷。所以，課程評價的改革一方面是要提高其評價的信度，客觀呈現(xiàn)學(xué)生的得失，為教師改進(jìn)課程教學(xué)提供可靠的依據(jù)。另一方面是要切實促進(jìn)學(xué)生教學(xué)能力提升，為進(jìn)入教師職業(yè)角色做好準(zhǔn)備。所以，教師教育課程評價改革的重點是擺脫終結(jié)性評價和卷面考試的桎梏，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

教師教育課程的評價形式朝多元化發(fā)展，評價的內(nèi)容盡量貼近教學(xué)實際。教師教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)勝任教師崗位的師范生，為國家教育發(fā)展提供師資保證。因此，評價體系要面向未來，有前瞻性。中小學(xué)教育正努力改變應(yīng)試教育對學(xué)生培養(yǎng)的片面性，強調(diào)學(xué)生綜合能力的發(fā)展。教師教育的課程評價的目標(biāo)也應(yīng)以中小學(xué)的改革方向保持一致，著力培養(yǎng)師范生的綜合素質(zhì)，而非考試能力?？梢赃x取中小學(xué)英語課堂教學(xué)實錄或片段，要求學(xué)生進(jìn)行教學(xué)反思，評判得失利弊；或者基于教學(xué)情境進(jìn)行對策分析，鍛煉思辨能力；或者小組合作撰寫教學(xué)方案，溝通協(xié)調(diào)能力；或者進(jìn)行微課制作，提升信息素養(yǎng)?？傊?，評價的方式不拘一格，能結(jié)合時代元素，發(fā)展教學(xué)素養(yǎng)和綜合能力的為上，不能走千人一面的老路。

三、結(jié)語

受學(xué)科傳統(tǒng)制約，英語專業(yè)教師教育課程體系更新緩慢。在科學(xué)技術(shù)日新月異的今天，教師教育急需重組和優(yōu)化，只有這樣才能跟上時代發(fā)展的步伐，才能促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，才能為國家建設(shè)一支有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的高素質(zhì)教師隊伍。