產(chǎn)教融合視野下師范院校學(xué)前教育專業(yè)課程改革的探索

蘇鴻

摘 ?要：產(chǎn)教融合已經(jīng)成為我國高等教育改革與發(fā)展的重要趨勢。當(dāng)前，師范院校學(xué)前教育專業(yè)的課程建設(shè)普遍存在著學(xué)術(shù)性、同質(zhì)化傾向，忽視與產(chǎn)業(yè)實(shí)踐的緊密對接，與產(chǎn)教融合所倡導(dǎo)的復(fù)合型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)相去甚遠(yuǎn)，亟需進(jìn)行深度的改革。師范院校應(yīng)該基于產(chǎn)教融合的視野來重建課程改革的核心理念，并主動創(chuàng)新學(xué)前教育專業(yè)課程體系和變革高?；鶎咏M織形態(tài)。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)教融合;學(xué)前教育;課程改革

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）09-0123-04

Abstract： The integration of industry and education has become an important trend in the reform and development of higher education in China. At present， there is an academic tendency in the curriculum construction of preschool education major in normal universities， which neglects the close connection with industrial practice. This is far from the cultivation of compound and applied talents advocated by the state and deep reform is urgently needed. Normal universities should reconstruct the core idea of curriculum reform and actively innovate the curriculum system of preschool education major and reform the grass-roots organizational form of universities from the perspective of industry-university integration.

Keywords： industry-university integration; preschool education; curriculum reform

近年來，產(chǎn)教融合已經(jīng)成為高等教育改革與發(fā)展的重要趨勢，產(chǎn)教融合不僅僅是一種嶄新的制度安排，更是教育觀念的深層次革命。從產(chǎn)教融合的時(shí)代要求來看，師范院校學(xué)前教育專業(yè)的課程建設(shè)普遍存在著偏狹性、保守性、封閉性的特點(diǎn)，表現(xiàn)在課程目標(biāo)重視學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)、課程設(shè)置過分強(qiáng)調(diào)理論性導(dǎo)向，忽視與產(chǎn)業(yè)實(shí)踐的緊密對接。這種學(xué)術(shù)型導(dǎo)向的傳統(tǒng)專業(yè)教育與產(chǎn)教融合所倡導(dǎo)的復(fù)合型、應(yīng)用型人才培養(yǎng)相去甚遠(yuǎn)，亟需進(jìn)行深度的改革。

一、實(shí)踐優(yōu)位：學(xué)前教育專業(yè)課程改革的理念重建

高校課程改革的核心是課程知識觀的重建。傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型導(dǎo)向的專業(yè)教育之所以積重難返，正是由于其所秉持的是歷史上具有深遠(yuǎn)影響的學(xué)術(shù)理性主義知識觀。這種知識觀認(rèn)為，高校是知識生產(chǎn)的中心;真正有價(jià)值的知識是系統(tǒng)化、抽象化的理論知識;大學(xué)要傳遞的是確定性、標(biāo)準(zhǔn)化的知識。學(xué)術(shù)理性主義知識觀強(qiáng)調(diào)理論知識的優(yōu)先性，忽視乃至限制了專業(yè)知識與產(chǎn)業(yè)實(shí)踐的聯(lián)系，最終導(dǎo)致了高校課程設(shè)置的封閉性。

產(chǎn)教融合要求我們自覺超越傳統(tǒng)學(xué)術(shù)理性主義的課程知識觀，并且基于新的視野重新理解高校知識生產(chǎn)的本質(zhì)。當(dāng)代實(shí)踐哲學(xué)的興起，以及實(shí)踐哲學(xué)對知識之實(shí)踐意蘊(yùn)的關(guān)注[1]，為我們從實(shí)踐優(yōu)位的高度重新理解專業(yè)知識與產(chǎn)業(yè)實(shí)踐的聯(lián)系開辟了全新的視野。

（一）重視知識生產(chǎn)的社會性

學(xué)術(shù)理性主義知識觀認(rèn)為知識的生產(chǎn)主要集中于大學(xué)和研究機(jī)構(gòu)，高校是知識生產(chǎn)的中心，高校與產(chǎn)業(yè)的聯(lián)系只不過是知識的應(yīng)用與轉(zhuǎn)化。這種知識觀在高校辦學(xué)實(shí)踐中導(dǎo)致了兩個嚴(yán)重的弊端，一是片面重視抽象的理論知識的研究和學(xué)習(xí)，錯誤地以為越是抽象的理論越重要，這種對抽象理論的膜拜必然導(dǎo)致嚴(yán)重漠視社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求;二是誤解了當(dāng)代社會知識生產(chǎn)的內(nèi)在機(jī)制，沒有看到當(dāng)代知識生產(chǎn)已經(jīng)從傳統(tǒng)的“象牙塔”轉(zhuǎn)向更為開放的社會網(wǎng)絡(luò)。

有學(xué)者指出，在從農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會向信息社會變遷的過程中，知識生產(chǎn)的主體正在悄然發(fā)生深刻的變化。概而言之，人類知識生產(chǎn)大體經(jīng)歷了個體化、體制化和社會化三個階段。個體化階段的知識生產(chǎn)主體是個人，體制化階段的知識生產(chǎn)主體是組織，而社會化階段的知識生產(chǎn)主體則呈現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)化的特點(diǎn)。[2]在當(dāng)代社會，知識生產(chǎn)正在從高校逐漸轉(zhuǎn)向高校與產(chǎn)業(yè)的協(xié)同。當(dāng)代思想家齊曼稱之為從“學(xué)院科學(xué)”向“后學(xué)院科學(xué)”的轉(zhuǎn)變。[3]吉本斯則稱之為從知識生產(chǎn)的“模式1”向知識生產(chǎn)的“模式2”的轉(zhuǎn)變。吉本斯尤其強(qiáng)調(diào)指出，知識生產(chǎn)模式2的顯著特點(diǎn)即是跨學(xué)科性、異質(zhì)性和組織的多樣性。[4]

（二）強(qiáng)化知識生產(chǎn)的應(yīng)用性

由于忽視與產(chǎn)業(yè)實(shí)踐的對接，傳統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)往往強(qiáng)調(diào)理論邏輯、理論推演，即從基本概念的學(xué)習(xí)逐步推演到抽象的理論體系，這種知識學(xué)習(xí)忽視了專業(yè)知識與復(fù)雜的情境脈絡(luò)的關(guān)聯(lián)，難以形成學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力。當(dāng)代語境主義知識觀告訴我們，知識的生成離不開具體的、復(fù)雜的情境脈絡(luò)。所有的知識本質(zhì)上都是情境性知識、地方性知識。[5]一旦剝離具體的實(shí)踐情境，不僅知識本身變得難以理解，而且知識的學(xué)習(xí)也會失去效力。

舍恩就指出，傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)理性主義知識觀日益面臨著專業(yè)知識的信任危機(jī)，這是因?yàn)閭鹘y(tǒng)知識觀完全剝離實(shí)踐情境的復(fù)雜性，人為地導(dǎo)致理論與實(shí)踐的分裂。而事實(shí)上，實(shí)踐情境不可能被簡化為某種抽象的理論模式，這是因?yàn)閷?shí)踐情境具有不斷變化的特質(zhì)——復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突性，這些特質(zhì)才是專業(yè)實(shí)踐界的核心。[6]

（三）凸顯知識生產(chǎn)的創(chuàng)意性

學(xué)術(shù)理性主義的知識觀認(rèn)為知識是靜態(tài)的、確定性的，與此相應(yīng)，高校的教學(xué)也被錯誤地理解為向?qū)W生傳遞確定性的知識。從產(chǎn)教融合的視野來看，這種陳舊的知識觀誤解了知識的實(shí)踐屬性。以科學(xué)知識為例，思想家拉圖爾曾經(jīng)區(qū)分了兩種不同的科學(xué)觀：一種是“既成的科學(xué)”，即將科學(xué)看成是條理化、系統(tǒng)化了的結(jié)論性知識;另一種是“形成中的科學(xué)”，即走進(jìn)科學(xué)實(shí)踐賴以發(fā)生的實(shí)驗(yàn)室情境，在這里，我們看到的不再是冰冷的結(jié)論，而是激烈的爭論。[7]由此可見，真實(shí)的科學(xué)實(shí)踐并非簡單的邏輯推演，而是充滿著不確定性，并且需要科學(xué)家的無限創(chuàng)意。思想家伽達(dá)默爾也表述了同樣的觀點(diǎn)，他指出，比學(xué)習(xí)知識更重要的是學(xué)會提問，但是學(xué)會提問并沒有固定的方法，而是需要學(xué)習(xí)者創(chuàng)意的想象力。[8]

知識生產(chǎn)的創(chuàng)意性要求我們在課程改革中著力凸顯創(chuàng)意的取向，引導(dǎo)師生為創(chuàng)意而學(xué)、為創(chuàng)意而教。反觀現(xiàn)有的教育實(shí)踐，多數(shù)高校學(xué)前教育專業(yè)的課程實(shí)施仍然局限于確定性的知識傳遞，并未將專業(yè)知識背后所蘊(yùn)含的問題意識與創(chuàng)意想象挖掘出來，這種靜態(tài)的知識觀必然會限制學(xué)生創(chuàng)意意識和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

二、應(yīng)用型課程：基于產(chǎn)教融合的學(xué)前教育本科課程體系創(chuàng)新

產(chǎn)教融合要求我們基于產(chǎn)業(yè)實(shí)踐的特點(diǎn)和需求來重建課程的體系。與傳統(tǒng)專業(yè)教育重視抽象的知識體系和理論邏輯不同，產(chǎn)業(yè)實(shí)踐更強(qiáng)調(diào)復(fù)雜情境、問題導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)以及創(chuàng)新創(chuàng)意。為此，學(xué)前教育專業(yè)的課程體系必須發(fā)生改變，即從傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型課程轉(zhuǎn)變?yōu)閼?yīng)用型課程，與此相應(yīng)，課程體系的核心要素包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)等都要發(fā)生深刻的變革。

（一）課程目標(biāo)：培養(yǎng)兒童工作者

在產(chǎn)教融合的視野下，學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)亟需從兩個方面進(jìn)行深刻的變革。

一是從“研究者”轉(zhuǎn)向“工作者”。傳統(tǒng)的專業(yè)教育重在培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才，與產(chǎn)業(yè)實(shí)踐的要求相距甚遠(yuǎn)。從產(chǎn)教融合的視野來看，學(xué)前教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該定位為培養(yǎng)“兒童教育及兒童文化工作者”。“工作者”是一個比較寬泛的概念，在學(xué)前教育的領(lǐng)域中，其“工作者”既可以是幼兒園教師，也可以是與學(xué)前教育有關(guān)的文化產(chǎn)業(yè)如影視、報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)、出版、圖書館等的從業(yè)者?！肮ぷ髡摺钡亩ㄎ槐砻鲗W(xué)前教育專業(yè)重在培養(yǎng)應(yīng)用型人才，而不是傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型人才。

二是從“雙基訓(xùn)練”轉(zhuǎn)向“能力提升”。傳統(tǒng)的學(xué)前教育比較重視師范生基礎(chǔ)知識和基本技能的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，但是產(chǎn)業(yè)實(shí)踐中最重要的課題卻是從業(yè)者專業(yè)能力的提升。例如，對早期兒童的觀察和理解就是學(xué)前教育專業(yè)的重要專業(yè)能力。這是因?yàn)椋?-6歲兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)與成人具有顯著的差異，這種差異是學(xué)前教育專業(yè)最顯著的特點(diǎn)。思想家盧梭就指出，兒童教育的前提是對兒童的深刻理解，“我們對兒童是一點(diǎn)也不理解的：對他們的觀念錯了，所以愈走就愈入歧途?！盵9]在產(chǎn)業(yè)實(shí)踐中，許多從業(yè)者雖然在職前系統(tǒng)學(xué)習(xí)了與兒童發(fā)展有關(guān)的理論知識，但卻缺乏兒童觀察與兒童理解的能力，這種知識與能力的脫節(jié)正是傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)模式最大的弊端。

（二）課程內(nèi)容：強(qiáng)化知識應(yīng)用

產(chǎn)教融合要求我們重建學(xué)科的邏輯、專業(yè)的邏輯。[10]傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型取向的專業(yè)教育重視抽象的專業(yè)知識體系，忽視產(chǎn)業(yè)實(shí)踐的實(shí)際需求。在傳統(tǒng)專業(yè)教育看來，知識不僅可以脫離具體的生活實(shí)踐進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且越是抽象的知識就越具有教育的價(jià)值。晚近以來，語境主義知識觀的興起，啟發(fā)我們重新認(rèn)識學(xué)科的邏輯。

在語境主義知識觀看來，知識不可能剝離具體的語境來理解，也不可能脫離具體的問題情境來傳播。哲學(xué)家海德格爾早就指出，人與世界最本源的關(guān)系并不是認(rèn)知，而是生存，我們是因?yàn)樯娴男枰デ笾?，或者說，知識是源于解決生存環(huán)境中實(shí)際問題的需要而產(chǎn)生的。正如海德格爾所言，“認(rèn)識是在世的一種存在方式”，認(rèn)識活動不能簡單地理解為抽象知識的學(xué)習(xí)，而是應(yīng)該看做人類解決周圍環(huán)境中之難題的一種生存方式。[11]當(dāng)代科學(xué)社會學(xué)的研究則進(jìn)一步指出，科學(xué)知識的生產(chǎn)不僅僅源于我們生存的需要，而且知識生產(chǎn)本身就是高度情境化的，所有科學(xué)知識都是在特定的社會條件和特定的實(shí)驗(yàn)室情境中產(chǎn)生的，知識本身就攜帶者科學(xué)實(shí)踐情境的鮮明烙印。[12]在語境主義知識觀的視野中，學(xué)科的邏輯不能簡化為純粹的抽象知識的邏輯，而是應(yīng)該更強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)踐脈絡(luò)和應(yīng)用屬性。

應(yīng)用型課程建設(shè)應(yīng)該打破理論知識系統(tǒng)傳授的傳統(tǒng)套路，主動圍繞與產(chǎn)業(yè)實(shí)踐密切關(guān)聯(lián)的問題、課題或項(xiàng)目來組織課程與教學(xué)活動，通過強(qiáng)化知識的應(yīng)用情境，增進(jìn)專業(yè)知識與產(chǎn)業(yè)實(shí)踐的關(guān)聯(lián)。以學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)為例，過去，實(shí)踐教學(xué)被視為理論知識學(xué)習(xí)之后的知識應(yīng)用，理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)被看做是兩個不同的環(huán)節(jié)，這種觀點(diǎn)嚴(yán)重誤解了知識的實(shí)踐屬性。以應(yīng)用型課程的理念來設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)，實(shí)踐情境與實(shí)踐問題就變成理論知識學(xué)習(xí)的先導(dǎo)，學(xué)生在真實(shí)的項(xiàng)目或問題情境中，通過主動思考和實(shí)踐探究，將專業(yè)知識與實(shí)踐問題有機(jī)融合，從而不斷生成更具行動力的實(shí)踐智慧。

（三）課程實(shí)施：聚焦創(chuàng)意教學(xué)

創(chuàng)新創(chuàng)意是產(chǎn)業(yè)實(shí)踐的顯著特點(diǎn)，然而傳統(tǒng)的高校教學(xué)卻局限于系統(tǒng)知識的傳授，教學(xué)過程呆板機(jī)械，缺乏創(chuàng)意設(shè)計(jì)。應(yīng)用型課程建設(shè)應(yīng)該強(qiáng)化創(chuàng)意教學(xué)，具體而言，可以通過教學(xué)流程的重建來增強(qiáng)課程實(shí)施的創(chuàng)意性。

一是從“知識”到“問題”的轉(zhuǎn)變。在信息時(shí)代，簡單的知識問題可以通過百度等網(wǎng)絡(luò)搜索引擎來學(xué)習(xí)，大學(xué)應(yīng)該傳授的是復(fù)雜問題解決的思想、方法與能力。從產(chǎn)業(yè)實(shí)踐中面臨的真實(shí)問題出發(fā)來設(shè)計(jì)課程探究的主題，引導(dǎo)學(xué)生將專業(yè)知識與產(chǎn)業(yè)實(shí)踐相關(guān)聯(lián)，可以有效地激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的意愿與創(chuàng)意思考的能力。

二是從“內(nèi)容”到“項(xiàng)目”的轉(zhuǎn)變。學(xué)生學(xué)習(xí)的對象不是體系化的“內(nèi)容”，而是有待去探究的“項(xiàng)目”。項(xiàng)目是知識向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的中介，是大學(xué)生創(chuàng)新能力與創(chuàng)業(yè)意識培養(yǎng)的重要載體。以項(xiàng)目為中心，可以實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科知識的匯聚與交叉，引導(dǎo)學(xué)生在跨學(xué)科的視野中進(jìn)行思考和創(chuàng)新。例如，以原創(chuàng)圖畫書的設(shè)計(jì)作為項(xiàng)目載體，其中必然要牽涉到兒童美術(shù)、兒童文學(xué)、兒童認(rèn)知等跨學(xué)科的視野。實(shí)踐證明，基于項(xiàng)目的學(xué)與教，最有利于學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)意素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三是從“作業(yè)”到“作品”的轉(zhuǎn)變。創(chuàng)意教學(xué)要求強(qiáng)化師生的“作品”意識，而不是像傳統(tǒng)知識教學(xué)那樣，僅僅是完成“作業(yè)”。從“作業(yè)”向“作品”的轉(zhuǎn)換，其中折射的是師生創(chuàng)意意識的提升。

（四）課程評價(jià)：重視持續(xù)改進(jìn)

產(chǎn)業(yè)實(shí)踐的顯著特點(diǎn)是不斷變化、持續(xù)更新，新觀點(diǎn)、新業(yè)態(tài)、新項(xiàng)目往往層出不窮。然而，傳統(tǒng)的專業(yè)課程重在傳授“成熟”的知識體系，與不斷變化的產(chǎn)業(yè)實(shí)踐還具有較大差距。高校應(yīng)用型課程建設(shè)必須改變傳統(tǒng)的靜態(tài)的課程觀，通過動態(tài)的課程評價(jià)，促進(jìn)課程持續(xù)改進(jìn)、不斷更新。在產(chǎn)教融合的視野下，課程評價(jià)尤其應(yīng)重視兩種取向。

一是重建“轉(zhuǎn)變”的課程愿景。傳統(tǒng)的課程愿景是“控制”，學(xué)校被描述為加工廠，學(xué)生被界定為標(biāo)準(zhǔn)件，課程內(nèi)容被看作標(biāo)準(zhǔn)化的、可傳遞的知識性商品。這種課程愿景建構(gòu)的是一種機(jī)械化、靜態(tài)化的課程體系。當(dāng)代課程理論家多爾對此進(jìn)行了尖銳批判，他認(rèn)為，課程的愿景不是“控制”與“規(guī)訓(xùn)”，而是“轉(zhuǎn)變”與“生成”。多爾主張將課程視作“復(fù)雜系統(tǒng)”，看作開放性的“會話”，以體現(xiàn)課程之動態(tài)的、轉(zhuǎn)變的過程。[13]

二是重視產(chǎn)業(yè)的實(shí)踐需求。課程評價(jià)的目的在于促進(jìn)課程與產(chǎn)業(yè)的對接，為此，課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容的選擇、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、課程實(shí)施的模式都要持續(xù)關(guān)注產(chǎn)業(yè)實(shí)踐的變化。尤其是近十年來，在國家大力發(fā)展學(xué)前教育的大背景下，學(xué)前教育的辦學(xué)實(shí)踐已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這些變化如何反映到高師院校學(xué)前教育的課程體系之中，迄今仍是值得關(guān)注的重大課題。

三、創(chuàng)新社區(qū)：面向產(chǎn)教融合的高校課程研發(fā)機(jī)制變革

傳統(tǒng)的課程研發(fā)機(jī)制強(qiáng)調(diào)高校既有的專業(yè)性學(xué)術(shù)組織，具體而言就是從學(xué)校到院系、教研室的組織構(gòu)架，這種專業(yè)性的學(xué)術(shù)組織往往表現(xiàn)出內(nèi)部封閉性的特點(diǎn)，難以融入產(chǎn)業(yè)的發(fā)展需求。產(chǎn)教融合必然要求高校基層組織形態(tài)的變革，即從縱向的、封閉的專業(yè)學(xué)術(shù)組織轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)化、開放式的協(xié)同創(chuàng)新社區(qū)。與傳統(tǒng)的、封閉的專業(yè)學(xué)術(shù)組織相比，協(xié)同創(chuàng)新社區(qū)具有如下顯著特點(diǎn)。

（一）協(xié)同創(chuàng)新社區(qū)強(qiáng)調(diào)組織邊界的開放性

協(xié)同創(chuàng)新社區(qū)是一種全新的組織形態(tài)，強(qiáng)調(diào)組織邊界的開放性，這種開放性表現(xiàn)在行動者的異質(zhì)性、多元性和網(wǎng)絡(luò)化。創(chuàng)新社區(qū)是由各類“行動者”（或者說“促進(jìn)者”）構(gòu)成的，行動者可以來自不同的組織，例如高校、政府、企業(yè)或者教育機(jī)構(gòu)等等。[14]評估創(chuàng)新社區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)不是傳統(tǒng)管理學(xué)意義上的組織秩序與權(quán)力等級，而是行動者的異質(zhì)性、行動者網(wǎng)絡(luò)的長度和行動者網(wǎng)絡(luò)節(jié)點(diǎn)的數(shù)量。通過模糊組織邊界，建構(gòu)開放性的創(chuàng)新社區(qū)，高校的專業(yè)建設(shè)才能真正與產(chǎn)業(yè)界的實(shí)際問題發(fā)生耦合與交匯，知識才能擺脫抽象、分離的傳統(tǒng)形態(tài)，變得更有行動力和生命力。吉本斯提出的知識生產(chǎn)的新模式就十分強(qiáng)調(diào)組織邊界的開放性。他指出，現(xiàn)代社會的知識生產(chǎn)日益體現(xiàn)出社會化、跨學(xué)科、網(wǎng)絡(luò)化的特征，簡言之，現(xiàn)代社會真正有價(jià)值的知識并不是在高?；蜓芯繖C(jī)構(gòu)中孤立生產(chǎn)的，而是在與產(chǎn)業(yè)界的交流碰撞中自然生發(fā)的。在彌散性、網(wǎng)絡(luò)化的知識生產(chǎn)背景下，不同組織、不同業(yè)界的交流就顯得至關(guān)重要。[15]

（二）協(xié)同創(chuàng)新社區(qū)強(qiáng)調(diào)知識生產(chǎn)的應(yīng)用性

高校傳統(tǒng)的教研組織側(cè)重于理論性知識的傳授，而不是應(yīng)用性知識的探究。這種“慣習(xí)”源于傳統(tǒng)大學(xué)職能的界定。傳統(tǒng)的大學(xué)往往被界定為研究高深學(xué)問的“象牙塔”，“象牙塔”的隱喻折射出傳統(tǒng)大學(xué)與社會產(chǎn)業(yè)需求的嚴(yán)重脫離?，F(xiàn)代大學(xué)的興起則催生了大學(xué)的社會服務(wù)職能，并由此產(chǎn)生了大學(xué)與社會關(guān)系的激烈爭論。布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》一書中就指出，現(xiàn)代大學(xué)在發(fā)展過程中始終面臨著“象牙塔”與“服務(wù)站”的尖銳爭論。[16]產(chǎn)教融合的理念以及現(xiàn)代創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的興起，要求我們重新理解大學(xué)與社會的關(guān)系。大學(xué)并非先有純粹的學(xué)科研究然后才有社會服務(wù)，恰恰相反，現(xiàn)代創(chuàng)業(yè)型大學(xué)應(yīng)該是基于社會服務(wù)來重建學(xué)科研究。將學(xué)科研究建立在社會服務(wù)和產(chǎn)業(yè)需求上，這就必然要求重視知識生產(chǎn)的應(yīng)用性。創(chuàng)新社區(qū)與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)性組織的顯著差異就在于知識生產(chǎn)的邏輯不同，創(chuàng)新社區(qū)是異質(zhì)性的行動者聯(lián)盟，其使命在于解決產(chǎn)業(yè)實(shí)踐中的問題，因此其知識的生產(chǎn)更強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性。

（三）協(xié)同創(chuàng)新社區(qū)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新成果的共享性

傳統(tǒng)意義上的校企合作雖然也有教育界與產(chǎn)業(yè)界的交流，但是這種交流是建立在清晰的、封閉的組織邊界之上的，雙方各有自己不同的利益訴求，難以形成深層次的合作。例如，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生實(shí)習(xí)基地建設(shè)，高校和幼兒園也有合作與交流，但是局限于各自的組織邊界與不同的利益訴求，實(shí)習(xí)基地的教育質(zhì)量并不是很理想。協(xié)同創(chuàng)新社區(qū)則主張建立多方參與、知識共享、價(jià)值共創(chuàng)的行動者共同體，其中知識共享是共同體得以維系的關(guān)鍵。各類行動者在共享理念的支持下，通過不斷的交流與合作、探索與試錯，逐漸增進(jìn)互信，培育合作文化。

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