學術資本主義視域下的大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)轉(zhuǎn)型

卓澤林 向敏

摘 要：自20世紀70年代末以來，美國公立大學試圖掙脫公共使命枷鎖的束縛，轉(zhuǎn)向推動全校性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。基于馬里蘭大學的質(zhì)性研究指出，該校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)遵循從局部性向全校性拓展的軌道，并在實踐上采取構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎設施、增加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程與項目、修訂終身教職晉升政策和尋求校友外部資金等舉措。但由于整個實施過程中學校領導層的權力過于集中，缺乏尋求各方主體積極投入和參與，因此，在取得一定成效的基礎上也引起了張力。我國高校在推行全校性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的過程中應當汲取馬里蘭大學的有益經(jīng)驗，避免實施過程中過于強調(diào)自上而下，導致缺乏多方互動和各類主體共同參與的傾向。

關鍵詞：美國;馬里蘭大學;學術資本主義;創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)

一、問題的提出與研究方法

自20世紀70年代末以來，尤其是近年來，美國公立院校特別是頂尖的公立研究型大學，為了維持正常運作和在市場上的地位，“私營化”（privatization）的行為傾向愈加明顯，其運營與私立院校相似，變得比較獨立和自主。[1]公立大學試圖掙脫“公共使命”枷鎖的束縛，在尋求外部資源和自治性上嘗試了諸多變革，其中最應提及的，是公立大學在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，抑或知識創(chuàng)造（knowledgecreation）方面所進行的轉(zhuǎn)變。對公立大學而言，知識創(chuàng)造已經(jīng)成為尋求更多資源和提升聲望的重要途徑，由知識創(chuàng)造所產(chǎn)生的資源已經(jīng)獲得大學領導層的擁抱，這反過來又會影響到大學的使命和文化，“當前公立研究型大學的使命必須擁抱富有感染力的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化，以為外部的批判和指責尋求解決方案。大學的任何功能，從管理運作、研究、教學、服務抑或從理念中創(chuàng)造價值等都能夠從創(chuàng)新思維中獲益，我們必須培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維，并在學生的學習初級階段把它們教授給學生。”[2]

本研究試圖以具有代表性的公立研究型大學——馬里蘭大學（UniversityofMaryland，Collegepark）為案例，采用實證研究方法，對受訪者進行深度訪談，并對考察的學校就有關創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)電子文本、相關的新聞報道、論壇信息和校長演講等文獻資料進行分析，以期在學術資本主義理論的視域深入剖析馬里蘭大學向創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)轉(zhuǎn)型過程中的變革軌跡和實踐。具體而言，就創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)主題對該校進行了包括管理者和教師在內(nèi)的10個人的訪談，參與訪談的受訪者主要包括6位行政管理人員和4位教師，如果將受訪者按照職務進行分類，有副校長1人、教務長1人、院長2人、主任2人，其余4人均屬于有關創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學和研究以及人文社會學科領域的教師。

二、學術資本主義理論與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)

學術資本主義理論的探討始于希拉·斯勞特和拉里·萊斯利在1970和1995年對歐美澳加五所公立大學的研究雛形。在《學術資本主義：政治、政策和創(chuàng)業(yè)型大學》一書中，作者著重從高校內(nèi)部學術本質(zhì)工作的轉(zhuǎn)變以應對全球市場的崛起和政府對高等教育機構撥款的持續(xù)減少為切入口，呈現(xiàn)大學對資源依賴本質(zhì)的轉(zhuǎn)變，即在主要資源衰竭的背景下，高校和教師不得不通過市場或類似市場的行為去競爭關鍵性資源，以彌補主要資源的缺失。具體而言，市場行為主要是指參與以盈利為導向的活動，例如專利、從研究商業(yè)化中成立大學衍生公司、銷售產(chǎn)品和服務等。而類市場行為則表現(xiàn)為尋求捐贈資金、贈與和研究合同等。反過來，給像大學這樣的組織提供資金來源的人有能力對這些組織行使很大的權利。簡而言之就是“誰出錢，誰點唱”（Hewhopaysforthepipercallsforthetune.）”[3]。然而，必須指出的是，此時，希拉和拉里在書中并沒有試圖形成學術資本主義理論框架，更多的是基于資源依賴理論的框架來分析高校資源依賴的轉(zhuǎn)變。

2004年，斯勞特聯(lián)合羅茨再出新著作——《學術資本主義與新經(jīng)濟：市場、國家和高等教育》，在此書中，斯勞特和羅茨對學術資本主義進行了系統(tǒng)研究，并調(diào)整了原有的分析框架，從早期分析謀利動機對學術的影響，轉(zhuǎn)向關注以利益為導向的院校行為與院校能力提升之間的內(nèi)在關系，并對學術資本主義的概念進行了適度修正。[4]修正后的學術資本主義理論體系主要包括高校開始出現(xiàn)新的知識流（newcircuitsofknowledge），即知識成為需要被轉(zhuǎn)換成產(chǎn)品、過程和服務的原材料，在校內(nèi)有了更廣泛的流動;高校內(nèi)的間隙組織（interstitialorganization）產(chǎn)生，即負責管理與大學外部收入有關的創(chuàng)新活動的組織的產(chǎn)生，例如，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中心、技術轉(zhuǎn)化中心等;公共部門和私有部門之間的中間組織（intermediatingorganizations），即在公共非營利部門和私有部門之間起中介作用的組織，如商業(yè)-高等教育論壇;拓展大學管理能力（extendedmanagerialcapacity），即參與市場管理的高校職能部門擴展其相應的管理能力，以服務于大學師生的市場化行為和創(chuàng)業(yè)活動，[5]讓大學在新經(jīng)濟中占據(jù)優(yōu)勢。

然而，具體到當前的高等教育實踐的學術資本主義行為中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)象征著高校對學術資本主義行為具體化的一種共識，它可能涵括高校內(nèi)部學生、教師、管理者、組織單位甚至整個高校參與的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行為，我們將以斯勞特的學術資本主義理論體系為分析框架來深入探討馬里蘭大學在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)轉(zhuǎn)型過程中所展現(xiàn)出來的特征和實踐模式。

三、馬里蘭大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的歷史演化

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在馬里蘭大學并非是一個新鮮的詞匯，早在20世紀80年代，該校的工程學院和商學院就分別通過各自的技術轉(zhuǎn)化機構和創(chuàng)業(yè)中心推行相應的創(chuàng)業(yè)教育活動。1984年，工程學院成立了馬里蘭科技企業(yè)機構（MarylandTechnologyEnterpriseInstitute），該機構的愿景是致力于幫助教師創(chuàng)建企業(yè)，機構主任在受訪中進一步確認了其發(fā)展愿景，如其所言：“我們大學內(nèi)部有一個技術轉(zhuǎn)化機構（OTT），它們負責收集發(fā)明，進而對有發(fā)展愿景的發(fā)明授予專利，然而尋找適合的人對其進行許可，這是技術轉(zhuǎn)化機構所應承擔的職責，但至此還沒有創(chuàng)辦企業(yè)，這也正是他們?nèi)狈Φ谋匾h(huán)節(jié)，而這正是我們機構所要做的事情?！?/p>

1987年，商學院校友——同盟信號（AlliedSignal）企業(yè)的創(chuàng)始人邁克爾·丁曼（MichaelD.Dingman）向商學院捐贈了200萬美元，創(chuàng)立了丁曼創(chuàng)業(yè)中心（DingmanCenterforEntrepreneurship），該中心也是全美高校成立最早的創(chuàng)業(yè)中心之一。自此，商學院和工程學院依托創(chuàng)業(yè)中心（機構）推行的創(chuàng)業(yè)教育活動和發(fā)展目標隨著時間的推移也在不斷地調(diào)整，1987年之后，科技企業(yè)機構開始提供研究資金幫助馬里蘭教師發(fā)展科技產(chǎn)品、服務和訓練。在2000年，該機構向所有專業(yè)的最后一個年級的學生開展了希爾曼創(chuàng)業(yè)者項目（HillmanEntrepreneursProgram），鼓勵和推動對創(chuàng)業(yè)感興趣的所有學生投身于企業(yè)的創(chuàng)建中。該中心主任在受訪中指出：“創(chuàng)業(yè)中心所提供的服務總是處于不斷的變化之中，有時它更加關注研究，有時它關注MBA，最近它們尋求向構建企業(yè)的定位轉(zhuǎn)變?！?/p>

盡管從20世紀80年代開始，工程學院和商學院已經(jīng)陸續(xù)推行和組織了相應的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，但這些活動仍局限于工程學院和商學院之內(nèi)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育仍以局部性發(fā)展為主。該校一位執(zhí)教于商學院的教授在受訪中表達出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在此前發(fā)展的局限性：“在新校長上任之前，創(chuàng)業(yè)教育理念局限于缺乏溝通和合作的簡倉結構之中?！北仨氈赋龅氖?，我們在調(diào)研過程中也發(fā)現(xiàn)，任何涉及這兩個創(chuàng)業(yè)中心的訪談問題，受訪者都普通表現(xiàn)出“在馬里蘭大學談及創(chuàng)業(yè)教育言必稱這兩個創(chuàng)業(yè)中心”，并且受訪者透露，在2010年新校長華萊士·羅漢（WallaceDLoh）上任把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)明確列入大學發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃之前，兩個學院在推行創(chuàng)業(yè)教育過程中明確表現(xiàn)出相互爭奪主導創(chuàng)業(yè)教育所有權的跡象。

2010年10月華萊士·羅漢就任馬里蘭大學第33任校長，并在2011年4月28日的就職典禮上明確把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)列入大學未來四大發(fā)展愿景之中，排在第二位，僅次于學生機遇和成就之后，在大學國際化和向馬里蘭公民服務的愿景之前，[6]至此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)在馬里蘭大學發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，學校開始從大學發(fā)展戰(zhàn)略的角度推行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，并且試圖把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)融入到學校的各個角落。正如羅漢校長當時在就職典禮上所指出的：“把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)劃入大學的未來發(fā)展愿景旨在使其融入到大學學術文化之中，拓展其相應的課程和活動課程，擁抱商業(yè)化理念，使大學成為地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的催化劑。”[7]特別需要指出的是，在踐行此創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展愿景上最為標志性的事情是成立了學校層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究院（AcademyforInnovationandEntrepreneurship）。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究院是馬里蘭大學主導全校性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的中央辦公室，獨立于學校的所有二級學院，隸屬于教務長辦公室，該研究院院長在責任上就有關創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的事務直接向校長匯報，形成了校長監(jiān)督下的院長負責制度，“其使命是通過與全校15所學院通力合作把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)輻射至全校37000名學生”[8]。成立之初，校長立即向該研究院投入了200萬美元的州政府資金。在校長等學校領導的親自推動，并且擁有大量運作資金的情況下，受訪者也紛紛表示相比之前隸屬于工程學院和商學院的創(chuàng)業(yè)中心或機構而言，當前的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究院變得與眾不同而且輻射范圍也更廣了，如“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究院不同了”“我們現(xiàn)在開始把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)列入學術課程開發(fā)”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)坐落在教務長辦公室了”。受訪者的這些表述都表明了相比以往，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育受到了前所未有的重視，各個學院和部門都明確感受到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)在學校地位的提升。

總體而言，在學校校長等領導的親自推動下，依托創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究院，馬里蘭大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已經(jīng)進入了正常發(fā)展軌道，全校范圍的學生都可以根據(jù)自己的興趣和專業(yè)基礎選擇自己感興趣的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，全校范圍內(nèi)每年參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動抑或課程的本科生和研究生人數(shù)呈現(xiàn)不斷上漲的趨勢，并在2015至2016學年達到了13250人（見圖1）。簡而言之，此階段的馬里蘭大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)明顯表現(xiàn)出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念上升至學校的辦學使命層面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的覆蓋面廣，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的組織架構健全，全校性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)基本上建成等特點。

四、馬里蘭大學推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐舉措

（一）完善支撐創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基礎設施

在原有基礎上拓展新的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎設施（infrastructure）是馬里蘭大學進一步推廣創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的根本性舉措，亦是確保創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育能夠在全校范圍內(nèi)拓展和可持續(xù)發(fā)展的保障。2004年，在該校前任校長莫特·丹（MoteJr.Dan）的領導下，馬里蘭大學開始修建大學周圍的科學研究園（researchpark），修建后的研究園占地138英畝，這廣袤的占地面積為大學提供了200萬平方英尺的辦公和研究空間，大大拓展了馬里蘭大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究和探索的空間，更為重要的是，研究園的修建進一步打通了產(chǎn)學研合作創(chuàng)新的平臺和通道，活躍了風險和創(chuàng)新投資等。正如牽頭修建研究園的組織者莫特所言：“修建研究園的目的是為大學在全球范圍內(nèi)與企業(yè)和政府的合作增加一個維度?！?/p>

馬里蘭大學科學研究園在完成修建之后，成為了與國家安全、環(huán)境和地球科學、高級語言學（advancedlinguistics）和食品安全有關的研究及企業(yè)集群的集聚地。具體而言，科學研究園的目的是聯(lián)結當?shù)仄髽I(yè)和國外企業(yè)，與大學研究緊密結合，從國家經(jīng)濟撥款中受益，在此基礎上進行合作，其最終目的卻是為了推動該校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與活動。正如筆者在調(diào)研過程中問及該校原校長在修建大學科學研究園與推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育之間的關聯(lián)時，一位參與完善該科技研究園的中心主任認為：“完善研究園真的是為了推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。更具體地說，我們現(xiàn)在關注的是技術轉(zhuǎn)化和初創(chuàng)公司的創(chuàng)建，以及類似的相關交易活動。教師可以進行更多的發(fā)明創(chuàng)造，與大學分享他們的思想，然后再用這些資源將那些思想帶向市場。”

（二）構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程和項目

我們對馬里蘭大學每年開設的所有課程總目錄進行檢索之后發(fā)現(xiàn)，在20世紀80年代，盡管當時工程學院和商學院已經(jīng)分別成立了科技企業(yè)機構和創(chuàng)業(yè)中心來推動相關的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，但是卻沒有提供任何相關的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。到2013年，僅僅工程學院的科技企業(yè)機構每年就提供了大約20門有關創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的課程，根據(jù)該機構負責人在受訪中所言，僅工程學院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程對學生的覆蓋每年就高達1000人左右。該校目前有141門有關創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的課程，分別由來自34個不同部門或?qū)W院的103位教師共同執(zhí)教。[10]該校有關創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程明確分為兩個層次，面向本科生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程有141門，面向研究生的有87門，本科生層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程由農(nóng)業(yè)學院、藝術和人文學院、商學院和工程學院等十個學院共同承擔;研究生層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程分別由公共政策學院、工程學院和商學院等六個學院承擔，具體每個層面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程名稱和隸屬學院的名稱見圖2。[11]

具體而言，每個學院或部門根據(jù)自身的學科優(yōu)勢和專業(yè)基礎開展了相應的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。例如，在本科生層面，農(nóng)業(yè)學院開設了《農(nóng)業(yè)管理和可持續(xù)食物生產(chǎn)》和《商業(yè)管理》;藝術學院提供了《藝術和人文的跨學科研究：社會活動和大眾文化》和《社會創(chuàng)業(yè)寫作》等課程;工程學院提供了《發(fā)現(xiàn)企業(yè)——創(chuàng)業(yè)的基礎》《創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新研討會》和《創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新基礎》等課程。在研究生層面，農(nóng)業(yè)學院提供了《房地產(chǎn)開發(fā)商的創(chuàng)業(yè)基礎》和《房地產(chǎn)高峰體驗》，商學院提供《創(chuàng)業(yè)和新企業(yè)》和《社會創(chuàng)業(yè)》等課程?？梢钥闯?，在新任校長華萊士·羅漢上任并提出把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)輻射至全校所有學生的發(fā)展愿景之后，該校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程開始超越工程學院和商學院，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)已經(jīng)向藝術和人文學院、農(nóng)業(yè)學院和新聞學院等全校范圍內(nèi)的學院拓展，呈現(xiàn)了全校不同學院和部門為推行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育共同努力的局面。而且本科生和研究生創(chuàng)業(yè)課程每年的持續(xù)增長正好迎合了華萊士·羅漢校長把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育輻射至全校學生的大學發(fā)展戰(zhàn)略目標。盡管該校有關創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的相關課程并非是強制性的，但是這些課程都已經(jīng)成為學生獲得馬里蘭大學學位前必須學習和體驗的學習項目。

（三）修訂終身教職晉升標準

在美國高校，終身教職晉升的標準主要依托候選人的教學、研究和服務，這三個標準是高校教師整個學術職業(yè)發(fā)展的三大支柱，它們在終身教職的評審中被形象地比喻為“三條腿”的板凳。但是，教學、研究和服務在不同的高校會有不同的側(cè)重，比方說，研究型大學的教師終身教職評審可能會在要求一定教學工作量的前提下，強調(diào)研究產(chǎn)出的比重，簡而言之，對終身教職的三大影響因素，不同的高校，或同一高校內(nèi)不同學院或部門都能分別設置不同的標準和權重來考量教師的晉升。不過就馬里蘭大學而言，如果要給三者排序的話依次是研究——教學——服務。

然而，為了進一步促進和鼓勵更多的教師投身于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究和教學之中，馬里蘭大學的學術領導層提倡修訂晉升和評選終身教職的政策，以獎勵為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學和研究做出貢獻的教師群體。該提議最早由學校的教務長辦公室發(fā)起，緊接著教務長組織了一個由各個學院負責人和相關中心負責人組成的會議，探討如何將對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的認可整合到終身教職的晉升和評選的過程中。在會議上，副校長兼教務長瑪麗·蘭金（MaryAnnRankin）明確提出了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)應該成為教師工作評價或終身教職評審的第四個支柱，排在教學、研究和服務之后。

然而，把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)納入終身教職的升遷政策中本身就涉及很多評價因素，如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)如何評價，是以創(chuàng)辦公司數(shù)量來衡量，還是以開發(fā)創(chuàng)業(yè)課程的數(shù)量為標準，而且創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動與教師從事的服務業(yè)績界限如何界定，這些問題都需要事先給予回答，也正是因為評價本身的模糊性，當蘭金教務長在會議上宣稱考慮把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)加入該校終身教職的評價維度時，參會的很多教師剛開始甚至不理解什么是創(chuàng)業(yè)，并且讓教務長做進一步解釋。一位藝術與人文學院的教授在受訪中表達出了這種疑惑，他說直到參與到由瑪麗·蘭金教務長組織的這個會議之前，他對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)所能想到的就是掙錢。盡管有些教師對該政策不甚理解，但是此次會議之后，教務長辦公室聯(lián)合學校學術委員會落實了該政策，委員會在最終的報告中提議在終身教職評選中納入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)：“終身教職對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的認可將考慮到教員參與的廣泛創(chuàng)業(yè)、公共管理和創(chuàng)造性活動，所在單位可以此確立自己的晉升和終身教職標準。這必須強化評價教員的一個或多個標準（研究、學術、藝術創(chuàng)造力、教學和服務）。”[13]

（四）尋求捐贈者并進一步籌集創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資金

盡管充裕的資金是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有效推行的必要不充分條件，但是在州政府公共資金持續(xù)下降的背景下，對美國當前的公立大學而言，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)投入也面臨著資金運作的瓶頸。因此，討好捐贈者和進一步籌集更多外部創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資金成為了學校領導層推廣全校性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要舉措。例如，為了讓該校具有創(chuàng)業(yè)體驗特征的創(chuàng)業(yè)生活學習團體（Living-LearningCommunities）順利籌建，蘭金教務長就聯(lián)系到該校畢業(yè)的一位著名企業(yè)家校友，通過幾次的交流和游說之后，蘭金教務長為該創(chuàng)業(yè)生活學習團體籌集到了為期十年的資助，而獲得資助的學習團體至今仍以捐贈者的名字冠名。

需要指出的是，校友對創(chuàng)業(yè)活動的慷慨捐助一般都是?？顚Ｓ玫男问剑磁c學校的管理層達成協(xié)議，這些捐助資金專門用于那些固定的活動或項目。比方說，商學院院長在2008年就與該校一名從事運動品牌創(chuàng)業(yè)的校友合作，組織開展了一個商業(yè)計劃競賽。學生向評委們宣講他們的商業(yè)思想，以期獲得最高可達5萬美元的現(xiàn)金獎勵和其他獎項，而這些獎金都是校友捐贈的。除了游說私人捐贈群體捐款之外，學校領導層還向州政府爭取創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資金，2013年，學校在成立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究院之后，羅漢校長與蘭金教務長共同向州政府爭取了200萬美元的運作資金。或許是因為州政府本身就希望地區(qū)范圍內(nèi)的高校能夠加大創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的投入力度，抑或說，馬里蘭大學洞悉州政府對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)在推動地方經(jīng)濟發(fā)展和就業(yè)崗位創(chuàng)造上的現(xiàn)實需求，州政府一次性給創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究院撥款200萬美元。在獲得州政府和相關校友的資助后，羅漢校長任命副校長兼教務長瑪麗·蘭金主管創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究院的運作，并聲明在運作過程中確保創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與活動必須服務于整個學校。除此之外，蘭金教務長開展重整創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究院的工作團隊，并在研究院的發(fā)展綱領中明確加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與促進地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展的聯(lián)系來確保州政府對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資金的持續(xù)投入。

五、基于學術資本主義視域下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐分析

（一）增加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程參與同行院校競爭

學術資本主義的生成與西方國家績效至上、自由競爭的社會文化密切相關。[14]斯勞特等人在分析歐美澳加公立大學對外部資源依賴的過程中，也不斷強調(diào)資源競爭的作用，可以說對自由競爭的崇尚和鼓勵深深影響了美國高等教育的發(fā)展格局，哈佛大學原校長德里克·博克認為，競爭是美國大學發(fā)展的驅(qū)動因素和本質(zhì)特征。我們在調(diào)研的過程中也發(fā)現(xiàn)，馬里蘭大學調(diào)整或增加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程數(shù)量，也與參與到同行院校競爭或獲取更多的外部資源密切相關。該校希望通過開展全校性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進而參與到同行院校的競爭隊伍中，不希望自己所在的高校成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育領域中的“落后者”，力求在市場和卓越機構的排行榜上擁有一席之地。譬如，馬里蘭大學這幾年都有陸續(xù)收集和整理相關創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動和課程，并上交至有關高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)排行的獨立機構。2013年，在普林斯頓評論（PrincetonReview）和創(chuàng)業(yè)者雜志（EntrepreneurMagazine）排名上，馬里蘭大學在為本科生提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動或課程等指標上位居全美高校第20名。[15]

筆者以“貴校鼓勵和進一步拓展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程是否與受到其他學校的影響相關”為題對10位受訪者進行訪談時，幾乎所有的受訪者都認為該校進一步拓展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程及相關的活動確實受到了同行高校的影響，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動成為高校與同行院校競爭的一個有力條件。一位受訪的創(chuàng)業(yè)中心主任說：“是的，我想有這方面的因素在，你看看斯坦福大學、麻省理工學院和哈佛大學，他們在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)上都非?；钴S，如果不做類似的事情，我想我們會吃虧，但我不認為這是唯一的原因，我也認同這肯定是促使大學去探索全校性創(chuàng)業(yè)教育的其中一個原因，以致大學可以與其他大學保持競爭，這可以使你更具有吸引力……”另一位受訪的教務長則認為，由于馬里蘭大學推動全校范圍內(nèi)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育屬于同行院校中速度較慢的高校，因此他們正在通過拓展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程迎頭趕上，如其所言：“很多學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成就都在我們之前，他們都推廣了全校性的創(chuàng)業(yè)教育，我們才剛剛開始進行不久，羅漢校長希望我們能夠追趕其他高校在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領域的步伐。”

意識到越來越多的高校，尤其是高等教育體系中享有聲譽的斯坦福大學和麻省理工學院等高校正在如火如荼地推行全校性創(chuàng)業(yè)教育，馬里蘭大學以此為契機，正在加大力度拓展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程與活動，以尋求在下個排行榜提升創(chuàng)業(yè)的成績，誰都不想在開展創(chuàng)業(yè)教育項目中落后于其他學校。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程或活動成為大學參與外部資源競爭的一個有力條件。這種通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的途徑參與到同行院校排名、資源的競爭中恰恰是學術資本主義競爭本質(zhì)的最好體現(xiàn)之一。

（二）間隙組織為高校推行全校性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育創(chuàng)造良好的環(huán)境

高校的間隙組織通過與社會建立廣泛的外部聯(lián)系，形成了高校和社會良性互動式發(fā)展的創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，能夠有效地指導和有序地推進高校參與到學術資本主義的行動之中。在斯勞特等人看來，間隙組織的目的是為了保護和銷售知識產(chǎn)權，然而，馬里蘭大學在推行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐中所成立的一些組織就類似于斯勞特提出的間隙組織，例如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究院。并且，學術資本主義最重要的表現(xiàn)之一就是建立地區(qū)或州政府經(jīng)濟發(fā)展的基礎設施。在學術資本主義的理論體系中，基礎設施連接公私部門使新型網(wǎng)絡的出現(xiàn)成為了可能。在馬里蘭大學，前任校長莫特·丹等領導層通過完善高?？茖W研究園等實踐積極參與到基礎設施的建設與完善中，而這些舉措所指向的便是刺激地方經(jīng)濟發(fā)展，退一步講，馬里蘭大學通過確保這些方案有助于推動地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展，以換取地方政府對該計劃的持續(xù)資助。

（三）拓展管理能力確保全校性創(chuàng)業(yè)教育有效推行

隨著學術資本主義對美國大學的影響日漸深入，學校的高層行政管理人員也普遍認為，通過加強對師生學術資本主義活動的積極管理，對與市場密切聯(lián)系的研究進行投資，學校會獲得更高的回報。[16]在馬里蘭大學，全校性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念的確立及其具體實踐都由校長和教務長等高層管理者自上而下推行。例如，自2011年羅漢校長向公眾宣稱把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)劃入大學四大發(fā)展愿景，到由副校長兼教務長牽頭組織成立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究院，再到教務長親力親為去尋求校友資助等外部資金來支撐創(chuàng)業(yè)生活學習團體的運作，都表現(xiàn)出高校領導層對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)運作和資源管理上的絕對控制權。

馬里蘭大學領導層在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)資源籌集，以及組織開展相應的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)拓展活動所發(fā)揮的決定性作用，是彰顯學術資本主義拓展管理能力的典型例子，在此過程中，獲取外部資金正是學術資本主義的核心問題。不可否認的是，高校領導層在籌集和爭取更多的外部資源上發(fā)揮了決定性作用，但在高層管理者被賦予更大的權利的同時，基層教師在高校治理中的角色卻又被邊緣化。我們在調(diào)研的過程中，發(fā)現(xiàn)一線教師明確表達出這種擔憂。一位來自藝術與人文社會科學的教師在受訪中說：“據(jù)我了解，我不認為學校讓不同部門的主管在接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)上做過什么努力，我感覺這非常自上而下，極其自上而下。”另外一位受訪的教師甚至質(zhì)疑學校如此強調(diào)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的必要性，抑或說創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)這樣被強調(diào)會導致與此無關的教師處于弱化的地位。如其所言：“我想這對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的強調(diào)太過嚴重了，這聽起來似乎每個人都應該去進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)一樣，我們甚至不清楚它具體指的是什么，這聽起來似乎與錢有關，我擔心學校已經(jīng)過于強調(diào)了?！?/p>

六、評析與啟示

自20世紀70年代末以來，美國公立大學開始進入一種新的生存環(huán)境，這種新環(huán)境賦予了公立大學新的經(jīng)濟圖景，使其在技術轉(zhuǎn)化、知識創(chuàng)造以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等領域開疆拓土。作為同行院校中較慢參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的高校，馬里蘭大學在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐上實行的是一種自上而下的運作模式。不可否認，一元化的自上而下運作模式能夠在短時間內(nèi)產(chǎn)生一定的效果，但卻明顯表現(xiàn)出未能廣泛、充分地聽取來自各利益相關群體，尤其是基層教師的聲音，決策過程時常簡單而急促。這種垂直性、長官意志色彩濃厚的推行方式已經(jīng)在高校內(nèi)部引起張力，以下我們將進行逐一分析。

（一）修訂終身教職晉升標準促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需全面考慮不同群體的利益

為了深入推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學和研究，鼓勵更多的教師積極參與其中，“近年來美國高校開始出現(xiàn)教師聘用和晉升文化的轉(zhuǎn)化，即高校教師聘用和晉升時，高校不僅強調(diào)教師對學術領域發(fā)展感興趣，而且須掌握技術應用到商業(yè)領域和從事他們學科的創(chuàng)業(yè)活動”[17]。2010年弗吉尼亞大學醫(yī)學院（UVAsSchoolofMedicine）首次將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動納入教師晉升和獲得終身教職標準之中，該學院要求參與晉升或競爭終身教職的候選人提供一份他們發(fā)明及這些發(fā)明申請專利的情況報告、已注冊的版權材料、技術許可證以及其他在創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新領域產(chǎn)生過影響的技術轉(zhuǎn)化活動。[18]無獨有偶，為了推動大學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，馬里蘭大學副校長兼教務長辦公室親自組織會議邀請該校的高級教師參與商討修訂教師晉升終身教職的政策，即把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的標準嵌入到終身教職的晉升政策中。

但是，改變終身教職的政策勢必觸及很多教師的既得利益，尤其是非商學院教師，有些教師長期投身歷史研究，文獻考究才是他們的第一要務。因此，對于這種晉升政策的轉(zhuǎn)變，社會科學領域的教師紛紛表示擔憂，該校一位來自藝術與人文社會學科的教師在受訪中談道：“構建企業(yè)需要花很多時間，因此會導致沒有太多的時間來從事其他方面的工作?！闭且驗檫@種晉升政策的轉(zhuǎn)變難以全面兼顧很多教師專業(yè)發(fā)展或研究的場域，一些來自人文社會學科領域的教師抱怨說，由于學校過于強調(diào)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展，他們開始被“邊緣化”了。

考慮到終身教職政策轉(zhuǎn)變的復雜性和將會觸及很多教師的切身利益。因此，盡管把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)納入終身教職的評價體系對于鼓勵更多的教師參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動或研究而言有其美好的愿景，但高校對此應當慎重處理，尤其是如何兼顧人文社會科學領域教師的專業(yè)發(fā)展更是應該著重考慮的。

（二）推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)既要學校領導層居高臨下，亦要多向互動

學校領導層對推動一個全校范圍的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方案所發(fā)揮的作用是至關重要的，如果沒有校長或教務長的支持和鼓勵，在高校內(nèi)部要創(chuàng)建一個綜合性全校性創(chuàng)業(yè)教育項目幾乎是不可能的，學校領導層對全校性的創(chuàng)業(yè)教育在籌劃過程中的支持和鼓勵能夠推動創(chuàng)業(yè)教育項目的順利通過和獲得資金的保障。一位商學院的創(chuàng)業(yè)中心主任在談及學校領導對于推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)作用時就明確表達了這種觀點，他說：“推進全校范圍內(nèi)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的首要因素是校長進行全力支持，這是我們需要做的第一件事情，其他學院的領導也認為這是我們想成功推動全校性創(chuàng)業(yè)教育需要做的事情?！比欢?，從馬里蘭大學本身的經(jīng)驗來看，在推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐和修訂相關政策的過程中過度地強調(diào)自上而下，抑或說權利過于集中，沒有在行動之前問問公眾需求和聽聽各方意見，容易引起高層領導與基層教師之間的張力。

我們在調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，受訪者明確表達出學校領導層在推行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中所展現(xiàn)出來的權利運行單向，缺乏多向互動和各類主體平等參與，以及民主協(xié)商的運作機制。因此，盡管學校大張旗鼓地推動全校范圍的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，但很多教師卻就如何把他們的工作嵌入到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的優(yōu)先事項上感到疏遠。質(zhì)性訪談過程中，一些受訪者陳述的觀點很有代表性：“就我現(xiàn)在所知道的，我認為學校在鼓勵各學院和部門加入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行動這方面做了很多努力，我感覺這非常自上而下?！睂嶋H上，在受訪過程中，作為推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方案的主要領導者之一，教務長蘭金也深刻意識到這種居高臨下的推行方式的弊端，如其所言：“坦率而言，這并沒有完全引起基層教師和學生的興趣，盡管有所轉(zhuǎn)變，但很多教師仍然認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)屬于商學院和工程學院的范圍。”

所以，我們必須深刻意識到，高校在推行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中，在肯定高層行政管理人員發(fā)揮關鍵作用的同時，領導層也應該積極推動基層教師的投入，共同參與到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的活動中。換言之，推動高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，既需要學校領導層自上而下的推動，亦要與學校教師等利益相關者多向互動。畢竟全校性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是盡可能地鼓勵更多的教師參與到創(chuàng)業(yè)教育教學或活動中，否則“全校性”的冠名就會大打折扣了。只有充分重視不同利益群體在推動全校性創(chuàng)業(yè)教育中的價值與作用，高校才能為全校性創(chuàng)業(yè)教育的順利推行培育更加豐富的創(chuàng)業(yè)文化。[19]

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（責任編輯 陳春陽）