大學(xué)教學(xué)激勵(lì)困境與優(yōu)化路徑探析

李俠 夏永明

摘要：在高等教育大眾化背景下，如何有效激勵(lì)教師教學(xué)已經(jīng)成為大學(xué)長期存在的現(xiàn)實(shí)問題。大學(xué)教學(xué)激勵(lì)困境是大學(xué)管理者“輕獎(jiǎng)勵(lì)重懲罰”的教學(xué)激勵(lì)措施以及教師的策略性回應(yīng)之間互構(gòu)的結(jié)果，主要表現(xiàn)為：評(píng)估導(dǎo)向下教師“教學(xué)貢獻(xiàn)”的狹義化，成果激勵(lì)導(dǎo)向下教師教學(xué)心理契約的漸變，以及教師教學(xué)認(rèn)知的沖突等。為了更好地提升大學(xué)教師的教學(xué)投入和教學(xué)績效，需要大學(xué)組織推行教學(xué)發(fā)展為核心的激勵(lì)制度，在晉升制度中突出教學(xué)認(rèn)可，并重視非技術(shù)性教學(xué)激勵(lì)的作用。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教學(xué);教學(xué)激勵(lì);策略

Abstract：Under the background of popularization of higher education， the dilemma of teaching incentives has become a long￣standing practical problem in universities. It is the result of the mutual construction between the implementation of the incentive strategy of “l(fā)ess rewards and more punishments” for university administrators and teachers strategic responses. It is mainly manifested in the narrowing of teachers “contribution of teaching” under evaluation￣oriented system，the gradual change of teachers' teaching psychological contract under the guidance oriented by result incentives， and conflicts of teachers teaching cognition， etc. In order to better improve the teaching input and performance of teachers in university， it is necessary for university to implement an incentive system with teaching development as the core， highlight teaching recognition in the promotion system， and emphasize on the role of non￣technical teaching incentives.

Key words：university teaching; teaching incentives; strategy

在高等教育大眾化背景下，大學(xué)教學(xué)激勵(lì)并沒有達(dá)到預(yù)期的實(shí)施效果，教學(xué)反而開始偏離大學(xué)的中心，正如斯科特（Peter Scott）所言：“高等教育大眾化所產(chǎn)生的這些新環(huán)境在一般和特殊層面上都對(duì)高等教育形成了影響。在一般層面上，它們影響大學(xué)作為一種知識(shí)機(jī)構(gòu)的狀況;在特殊層面上，它們影響教學(xué)和科研的具體實(shí)踐?！盵1]在漫長的世界大學(xué)教育發(fā)展歷程中，大學(xué)教學(xué)始終被認(rèn)為是有生命、有深度、有豐富內(nèi)涵的探究與創(chuàng)造的過程[2]。但是，隨著行政力量、社會(huì)力量對(duì)于大學(xué)象牙塔的侵蝕，尤其是政府部門的關(guān)切和市場(chǎng)利益的促進(jìn)，科研、教學(xué)與社會(huì)服務(wù)的連接體傾向于解體，三大職能的分化成為一種主流現(xiàn)象：科研被從高級(jí)的教學(xué)中拉開，教學(xué)也被從作為探究的場(chǎng)所的地方轉(zhuǎn)移，甚至大學(xué)從內(nèi)部分割為以教學(xué)為中心和以科研為中心的兩個(gè)部分[3]。教學(xué)地位逐步下降，教學(xué)開始變得不如科研和社會(huì)服務(wù)那樣易于獲得更多的重視。為了提升大學(xué)教學(xué)激勵(lì)的水平，提高教師教學(xué)的積極性，正確地認(rèn)識(shí)與解析大學(xué)教學(xué)激勵(lì)困境的表征、成因，以及在此基礎(chǔ)上解構(gòu)它，就顯得尤為重要和迫切。

一、大學(xué)教學(xué)激勵(lì)困境的表征

為了提升教學(xué)質(zhì)量和水平，大學(xué)積極采取了各種激勵(lì)舉措。從實(shí)踐來看，主要有四種舉措：一是物質(zhì)與精神獎(jiǎng)勵(lì)，通過設(shè)立三級(jí)（國家、省級(jí)、校級(jí)）教學(xué)獎(jiǎng)、教學(xué)名師，對(duì)具有教學(xué)貢獻(xiàn)的教師進(jìn)行物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì);二是資助教學(xué)改革項(xiàng)目，通過項(xiàng)目制度設(shè)計(jì)資助教師進(jìn)行教學(xué)改革創(chuàng)新;三是資助和鼓勵(lì)教師參加教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目，以便提高教師的教學(xué)能力，促進(jìn)教師反思;四是將本科教學(xué)作為教師晉升和考核的基本條件，重申本科教學(xué)對(duì)人才培養(yǎng)的重要性，大學(xué)通過相應(yīng)的制度來約束教師必須盡心投入本科教學(xué)。但是，不管大學(xué)采取何種教學(xué)激勵(lì)舉措，都受制于教學(xué)評(píng)估制度以及組織中彌散的成果激勵(lì)導(dǎo)向，從而呈現(xiàn)出異化的表征，其中較為明顯的是：評(píng)估導(dǎo)向下教師“教學(xué)貢獻(xiàn)”的狹義化;成果激勵(lì)導(dǎo)向下教師教學(xué)心理契約漸變;教師教學(xué)認(rèn)知的沖突。

1.評(píng)估導(dǎo)向下教師“教學(xué)貢獻(xiàn)”的狹義化

教學(xué)評(píng)估導(dǎo)向使得教師的教學(xué)工作量、教學(xué)學(xué)術(shù)成果等成為教學(xué)評(píng)價(jià)量表和晉升教學(xué)認(rèn)可的核心內(nèi)容，但教師的教學(xué)貢獻(xiàn)絕不止于教學(xué)工作量、教學(xué)成果等。換句話說，教師的教學(xué)貢獻(xiàn)被狹義化了，被“縮小”和“濃縮”了。大學(xué)教學(xué)被化約為各種考核考評(píng)的細(xì)則，不再是“教師與學(xué)生”之間的交流與共進(jìn)，而成為被獨(dú)立的評(píng)價(jià)表。不管是在教學(xué)評(píng)價(jià)量表還是晉升中的教學(xué)認(rèn)可中，教學(xué)都被細(xì)分為多個(gè)可以評(píng)價(jià)的條目，并詳細(xì)描述和規(guī)定了每個(gè)條目從合格到不合格的不同等級(jí)的表現(xiàn)。評(píng)價(jià)量表包括教學(xué)工作量、教學(xué)績效、課題教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)成果等，課程教學(xué)質(zhì)量被劃分為多個(gè)維度的任務(wù)規(guī)范指標(biāo)，每一個(gè)維度包括任務(wù)描述和評(píng)價(jià)標(biāo)尺（優(yōu)秀、合格、部分合格、不合格）。然而，教學(xué)具有高度隱性特征，教學(xué)評(píng)價(jià)量表并不能完全體現(xiàn)教師在教學(xué)工作中的真實(shí)投入度和教學(xué)貢獻(xiàn)。在晉升制度中突出教學(xué)認(rèn)可的教學(xué)激勵(lì)效果存在很多爭議：渴求更多的教學(xué)學(xué)術(shù)成果是否能夠提升教師的教學(xué)水平？是否能夠引起教師的教學(xué)反思？是否能夠促進(jìn)同行教學(xué)共同體？這都是不確定的。在這樣的教學(xué)環(huán)境下，教師的注意力就會(huì)從改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量轉(zhuǎn)移到申報(bào)獎(jiǎng)項(xiàng)、課題等容易獲得晉升和獎(jiǎng)勵(lì)的地方，從而加快了教學(xué)貢獻(xiàn)狹義化的進(jìn)程，容易引起惡性循環(huán)。

2.成果激勵(lì)導(dǎo)向下教師教學(xué)心理契約漸變

教學(xué)成果成為教學(xué)激勵(lì)的中心，教學(xué)與科研之間關(guān)系的變化迫使教師在“科研投入”和“教學(xué)收入”之間尋找平衡。而且教師課堂以外的教學(xué)投入長期無法獲得補(bǔ)償，于是獲取高社會(huì)資本成為教師的首要追求，導(dǎo)致教師交易心理契約變化，從高水平心理契約向中、低水平心理契約轉(zhuǎn)變，教師變成只是在“崗位合同”規(guī)定下進(jìn)行“教學(xué)投入”的“工具人”。這里所說的教師心理契約，主要是指大學(xué)組織與教師之間關(guān)于教學(xué)的承諾。

其一，教師不得不依賴社會(huì)資本來爭奪自己在大學(xué)場(chǎng)域中的位置和資源。布爾迪厄（Pierre Bourdieu）認(rèn)為：“社會(huì)資本是實(shí)際的或潛在的資源的集合體，那些資源是同對(duì)某種持久性的網(wǎng)絡(luò)的占有密不可分的，這一網(wǎng)絡(luò)是大家共同熟悉的、得到公認(rèn)的，而且是一種體制化關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)。”[4]教師的社會(huì)資本可以理解為“建立學(xué)術(shù)資源網(wǎng)絡(luò)”，這種社會(huì)資本可以轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)資本，包括增加工資、帶來項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)等。大學(xué)教師職稱與各種資源、機(jī)會(huì)緊密聯(lián)系在一起。為了獲得更多的社會(huì)資本，大學(xué)組織穩(wěn)定的治學(xué)環(huán)境早已經(jīng)被打破，教師的教學(xué)價(jià)值觀也處于重構(gòu)之中。盡管大學(xué)的教育屬性決定了大學(xué)教師必須把培養(yǎng)全面發(fā)展和具有獨(dú)特個(gè)性的專業(yè)人才作為自己的終身使命，但教師投入教學(xué)的意愿的重要性被降低了，與教師真實(shí)投入教學(xué)的時(shí)間和精力的關(guān)聯(lián)性減弱了。從理性出發(fā)，更多的教師認(rèn)為只有成為“學(xué)術(shù)人”才能獲得自我認(rèn)可和組織認(rèn)可，他們普遍采取的行動(dòng)策略是“減少教學(xué)投入”。教師逐漸更多地扮演“學(xué)者”的角色，“師者”的角色不得不被擱置在角落。他們從沒日沒夜備課的狀態(tài)開始轉(zhuǎn)變，逐漸按照自己的時(shí)間調(diào)整課程進(jìn)度和內(nèi)容，及至守住教學(xué)的底線，既保證基本教學(xué)任務(wù)的完成，又不花費(fèi)太多的精力。

其二，教師的心理契約經(jīng)歷了從高到低的轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)出心理契約的違背和破滅。從現(xiàn)實(shí)中可以觀察到，教師心理契約的轉(zhuǎn)變已經(jīng)不再是個(gè)別教師的心理歷程，而是逐漸成為大學(xué)教師群體的集體困擾。羅賓森和莫里森（Robinson & Morrison）認(rèn)為，心理契約違背是指雇員往往以組織沒有履行或沒有完全履行自己的諾言，導(dǎo)致員工心理有背叛感覺和強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)[5]。教師心理契約的最終實(shí)現(xiàn)即心理契約的滿足，不僅取決于大學(xué)組織和教師是否主動(dòng)選擇如約履行其教學(xué)承諾，還取決于在變化了的外界環(huán)境下大學(xué)組織和教師履約的能力。無論是出于個(gè)人利益的機(jī)會(huì)主義而有意食言，還是由于變化了的環(huán)境導(dǎo)致履約不能實(shí)現(xiàn)，其結(jié)果都同樣是使契約的另一方受損，都具有消極性和擴(kuò)散性。信息的不對(duì)稱性、不完全性以及環(huán)境本身的不確定性等諸多因素，導(dǎo)致大學(xué)組織和教師在機(jī)會(huì)主義傾向下出于自身利益的考慮調(diào)整行動(dòng)策略。

3.教師教學(xué)認(rèn)知的沖突

教師對(duì)教學(xué)工作的認(rèn)知正在發(fā)生變化，“崗位契約下的規(guī)定任務(wù)”已經(jīng)逐漸高于“師生交流活動(dòng)”。最可悲的是這種教學(xué)認(rèn)知觀念正在擴(kuò)散，教師對(duì)教學(xué)投入的微妙減少已經(jīng)成為教師的一種“無須思考”的慣習(xí)。例如：“按照崗位完成教學(xué)任務(wù)”“拿多少錢干多少活”“只要不出教學(xué)事故，教學(xué)就是教學(xué)工作量”;“教師只是一個(gè)工種，沒有使命一說，各安其職、各安本分就可以”;“教學(xué)僅僅是一份工作，教師需要有一定的職業(yè)操守，但高投入不能強(qiáng)求”。

大學(xué)組織通過崗位對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行約束和獎(jiǎng)勵(lì)，教師通過內(nèi)心的準(zhǔn)則來進(jìn)行教學(xué)。崗位契約使得教師非常明確教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)的責(zé)任。大學(xué)教師自身的價(jià)值承諾能夠約束教師自身的教學(xué)行為，教師遵守教學(xué)規(guī)范出于自身的道德價(jià)值以及“理性化”的頭腦，如教師仍然認(rèn)為教學(xué)工作最有吸引力的一件事情就是“師生互動(dòng)下的交流和體驗(yàn)”。但是，良好的組織社會(huì)關(guān)系和制度是維持道德的基礎(chǔ)，教師的道德有賴于公平與正義的社會(huì)秩序的支撐，道德本身是不能單打獨(dú)斗的，教師的“良心”與道德是一個(gè)很奇怪的東西，有時(shí)它很硬、很強(qiáng)，似乎比大學(xué)的教學(xué)管理規(guī)范還起作用，還有力量。但有的時(shí)候，道德又很弱，別人的議論也有可能摧毀它。大學(xué)不能僅僅依賴教師個(gè)體或群體的道德來保證教師對(duì)教學(xué)的額外投入。如果教師維持他的教學(xué)價(jià)值承諾卻缺少基本秩序的保證，生存風(fēng)險(xiǎn)將與教師相伴而生，那么這些就足以使其他教師對(duì)投入教學(xué)望而卻步。

二、策略互動(dòng)：大學(xué)教學(xué)激勵(lì)困境的生成

大學(xué)教學(xué)激勵(lì)的實(shí)施成效取決于大學(xué)教學(xué)激勵(lì)制度和教師的教學(xué)行為策略的互動(dòng)。比較好的教學(xué)激勵(lì)制度能夠促進(jìn)大學(xué)教師的覺醒，反過來，作為教學(xué)激勵(lì)對(duì)象的教師能夠使得教學(xué)激勵(lì)制度更加完善。因?yàn)榻處煵⒉皇墙虒W(xué)激勵(lì)機(jī)制的消極執(zhí)行者或“應(yīng)聲蟲”，就如巴納德（C.I.Barhard）所說，決定一項(xiàng)命令是否具有權(quán)威，取決于命令的接受者而非發(fā)布者[6]。由此可知，大學(xué)教學(xué)激勵(lì)困境不是簡單地由教師個(gè)體的行動(dòng)策略決定，也不是由大學(xué)管理者的教學(xué)激勵(lì)舉措決定，它的生成是兩者的策略行動(dòng)互構(gòu)的結(jié)果。

大學(xué)管理者的教學(xué)激勵(lì)策略與教師的教學(xué)投入策略有不同的策略組合：第一，兩方都選擇共同合作。第二，一方選擇合作而另一方選擇不合作。這里有兩種情況：管理者選擇高水平教學(xué)激勵(lì)策略，教師選擇機(jī)會(huì)主義;或者管理者選擇低水平教學(xué)激勵(lì)策略，教師選擇增加教學(xué)投入。第三，管理者和教師都選擇不合作。

1.輕獎(jiǎng)勵(lì)、重懲罰：大學(xué)管理者實(shí)施教學(xué)激勵(lì)的行動(dòng)策略

大學(xué)管理者實(shí)施教學(xué)激勵(lì)的行動(dòng)策略主要是“輕獎(jiǎng)勵(lì)、重懲罰”。在一定的經(jīng)費(fèi)約束下，大學(xué)組織的準(zhǔn)贏利性質(zhì)、教師偏好的頑固性以及教學(xué)工作的不確定等，都促使大學(xué)管理者無法實(shí)施高水平教學(xué)激勵(lì)策略，于是他們不得不通過威懾和權(quán)威實(shí)施低水平的教學(xué)激勵(lì)策略，即采用威脅和懲罰的教學(xué)激勵(lì)策略。

其一，雖然大學(xué)不是以利潤實(shí)現(xiàn)為宗旨的組織，但它的運(yùn)行也必須依循技術(shù)理性，控制運(yùn)行成本，注重效率，可見利益驅(qū)動(dòng)機(jī)制對(duì)大學(xué)的影響還是十分明顯的[7]。在全球化、市場(chǎng)化下、信息化快速發(fā)展的背景下，大學(xué)組織的企業(yè)性與技術(shù)創(chuàng)新職能正日益凸現(xiàn)，完全脫離贏利的大學(xué)組織將會(huì)失去生存的土壤，而且高等教育是有帶來合適利潤的條件的。厲以寧指出：“任何一個(gè)教育單位，不管它提供的是公共產(chǎn)品、準(zhǔn)公共產(chǎn)品還是私人產(chǎn)品，都要計(jì)算收入與支出，都要實(shí)行經(jīng)濟(jì)核算，都要設(shè)法增加收入，減少支出。經(jīng)營得當(dāng)，教育單位不是不能帶來利潤的?！盵8]但與單純的非營利性組織不同，大學(xué)不追求利潤的最大化，但追求一定的或適度的盈利。因而，在這個(gè)意義上，大學(xué)組織是準(zhǔn)營利性組織。

其二，管理者認(rèn)為通過教學(xué)激勵(lì)去改變教師自身的偏好是比較難的。如果教師個(gè)人的偏好確實(shí)非常堅(jiān)定因而不可改變，那么任何通過誘使偏好發(fā)生變化從而修正教師教學(xué)行為的投入根本就不會(huì)取得什么結(jié)果。在此情形下，教師教學(xué)行為的不確定性導(dǎo)致他們不愿意實(shí)施高教學(xué)投入。

其三，教學(xué)工作存在不確定信息，在一定限度內(nèi)，教師個(gè)體不能排除教學(xué)工作中的搭便車傾向，更多的教師在教學(xué)工作中更容易選擇不合作的策略?；诖?，管理者更愿意選擇一種適用于整個(gè)大學(xué)組織的懲罰制度，懲罰制度本身的目的在于維持教學(xué)工作的秩序。

2.高崗位契約與低道德約束：大學(xué)教師的行動(dòng)策略

大學(xué)教師對(duì)教學(xué)激勵(lì)制度的識(shí)別、判斷需要一個(gè)內(nèi)化的過程。對(duì)大部分的教師而言，教學(xué)行動(dòng)策略是教師籌算及決策后的理性行為。教師個(gè)體是在可供挑選的“崗位契約”和“道德約束”之間進(jìn)行抉擇。崗位契約主要是指大學(xué)通過正式的制度將外部標(biāo)準(zhǔn)分配到每個(gè)工作崗位，明確的勞動(dòng)分工使處于不同崗位的教師都具有明確的職責(zé)。道德約束是指教師個(gè)體都有自己的個(gè)人行為準(zhǔn)則，這些準(zhǔn)則將指導(dǎo)他們?cè)谝幌盗信c其他人相互作用的過程中的選擇行為模式。當(dāng)外部的制約高于內(nèi)心的準(zhǔn)則的時(shí)候，教師的崗位契約高于道德約束，大學(xué)教師的教學(xué)行為將會(huì)保持在“低度投入”的狀態(tài)。

崗位規(guī)范的高度專業(yè)化已經(jīng)成了大學(xué)組織進(jìn)行教師管理的重要方向。前哈佛大學(xué)校長德里克·博克（Derek Bok）認(rèn)為，現(xiàn)代大學(xué)逐漸失去對(duì)大學(xué)教學(xué)卓越性追求的根本原因是因?yàn)榇髮W(xué)過度追求科研的聲望[9]。美國前卡耐基基金會(huì)主席歐內(nèi)斯特·博耶（Ernest L. Boyer）認(rèn)為，美國大學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀是因?yàn)榇髮W(xué)將研究看成“機(jī)會(huì)”而把教學(xué)當(dāng)作“負(fù)擔(dān)”[10]。我國學(xué)者沈紅等人對(duì)全國11個(gè)省份68所大學(xué)3 212名大學(xué)教師進(jìn)行了高校教師時(shí)間分配的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師的科研投入時(shí)間遠(yuǎn)大于教學(xué)時(shí)間[11]。從整體上而言，大學(xué)教師對(duì)教學(xué)的“低度關(guān)心和低度投入”已經(jīng)成為部分教師的“計(jì)算性”策略。

教師的教學(xué)行為受到道德約束，或者換句話說，這種道德約束既可以內(nèi)在于教師的精神，也可以是從外部強(qiáng)加的。教師群體普遍認(rèn)為教學(xué)不負(fù)責(zé)是不對(duì)的，選擇以內(nèi)心標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)工作負(fù)一定的責(zé)任，并認(rèn)為遵守一定程度的道德準(zhǔn)則是合法理性的。馬奇（March）提出的“合乎情理的邏輯”的決策模式[12]可以解釋這種現(xiàn)象。教師的行為并不是像理性模式規(guī)定的那樣追求最大化目標(biāo)，而是受到“合乎情理的邏輯”的約束，并不僅僅或者說并不完全是為了保證自己決策的正確。教師個(gè)體理性的道德確實(shí)可以約束特定情形下無限制的選擇權(quán)。教師可以依據(jù)內(nèi)心的道德命令（教學(xué)不負(fù)責(zé)任是不對(duì)的）而保持教學(xué)投入，也可以因?yàn)橥獠康闹撇茫ㄎ胰绻回?fù)責(zé)，將會(huì)受到懲罰）而繼續(xù)保持教學(xué)投入。但當(dāng)教學(xué)激勵(lì)無論在經(jīng)濟(jì)上還是在社會(huì)認(rèn)同上都無法更好地激勵(lì)教師投入教學(xué)時(shí)，教師需要不斷調(diào)整他們的行動(dòng)策略，即對(duì)低激勵(lì)水平的教學(xué)工作減少投入。

三、大學(xué)教學(xué)激勵(lì)困境的解構(gòu)

當(dāng)前普遍存在的大學(xué)教學(xué)職能弱化的現(xiàn)實(shí)，無法保障的教學(xué)激勵(lì)效果，都需要大學(xué)組織和教師個(gè)體的合力解構(gòu)。大學(xué)教學(xué)激勵(lì)困境的普遍存在，如果只是倡導(dǎo)或鼓吹帶有情懷性質(zhì)的教師自身認(rèn)同和對(duì)自我完整性的內(nèi)在覺知，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教學(xué)激勵(lì)這一牽涉面極廣的組織行為，需要大學(xué)組織層面的先覺努力，以便更好地提升大學(xué)教師的教學(xué)投入和教學(xué)績效。

1.推行教學(xué)發(fā)展為核心的激勵(lì)制度

大學(xué)教學(xué)激勵(lì)應(yīng)以提高教學(xué)質(zhì)量作為激勵(lì)的目標(biāo)，并推行以教學(xué)發(fā)展為核心的激勵(lì)制度，向內(nèi)涵性教學(xué)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。具有教學(xué)學(xué)術(shù)的教學(xué)成果、公開發(fā)布的教學(xué)研究、研究性的教學(xué)項(xiàng)目和能夠推廣的教師實(shí)踐，才能夠帶動(dòng)更多的教師投入教學(xué)。內(nèi)涵性教學(xué)評(píng)價(jià)導(dǎo)向能夠使大學(xué)認(rèn)可教學(xué)工作的文化共識(shí)的生成，激勵(lì)教師長期投入教學(xué)，使教師能夠從“工具性”工作觀（教學(xué)激勵(lì)就是需要獲得教學(xué)成果）轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬衩妗钡墓ぷ饔^（教學(xué)激勵(lì)就是尋求教師工作的內(nèi)在價(jià)值）。

教學(xué)發(fā)展制度可以通過各種培訓(xùn)項(xiàng)目、工作坊等拓寬教學(xué)工作的豐富性，它本身就是實(shí)行工作設(shè)計(jì)激勵(lì)的制度保障、經(jīng)費(fèi)保障以及項(xiàng)目平臺(tái)等。教學(xué)發(fā)展制度的目的應(yīng)該是提高教師在教學(xué)工作設(shè)計(jì)需求方面的動(dòng)力和滿足感。教學(xué)工作設(shè)計(jì)能夠影響教師對(duì)教學(xué)工作的滿意度、動(dòng)機(jī)以及工作績效，但要注意的是，教學(xué)工作設(shè)計(jì)并不一定對(duì)所有的教師都是有效益的。

2.在晉升制度中突出教學(xué)認(rèn)可

盡管獎(jiǎng)勵(lì)性的晉升制度受到大學(xué)教師的質(zhì)疑，但它仍然是大學(xué)最重要、最有效的教學(xué)激勵(lì)制度，能激勵(lì)教師在教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)等三個(gè)方面不斷取得成就。萊姆頓（Ramsden）認(rèn)為，需要用大學(xué)教師可以理解的方式來獎(jiǎng)勵(lì)教學(xué)，而職稱晉升和聘任是對(duì)教師認(rèn)可和回報(bào)的最重要因素。與聘任和職稱晉升相比，教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)等其他類似的獎(jiǎng)勵(lì)方式就顯得不是很重要了[13]。大學(xué)組織實(shí)施教學(xué)貢獻(xiàn)的獎(jiǎng)勵(lì)性分配，實(shí)質(zhì)上就是希望獎(jiǎng)勵(lì)其想要獎(jiǎng)勵(lì)的人。因此，基于平衡激勵(lì)結(jié)構(gòu)的角度，增加教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)是制度優(yōu)化的必然選擇。必須考慮在晉升制度中突出教學(xué)認(rèn)可，并使之成為大學(xué)實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)性績效最核心的方式。

3.重視非技術(shù)性教學(xué)激勵(lì)

大學(xué)要重視非技術(shù)性教學(xué)激勵(lì)。對(duì)此，霍弗（Hofer）提出了非經(jīng)濟(jì)性激勵(lì)因素，即通過滿足人的精神利益或需要來調(diào)動(dòng)人的積極性的一種獎(jiǎng)勵(lì)方式，是一種“不花錢”的有效激勵(lì)手段[14]。迪亞茨和安（Dietze & Beverlie Ann）也指出，組織文化、領(lǐng)導(dǎo)能力、交流、關(guān)于專業(yè)發(fā)展的支助政策影響教學(xué)動(dòng)機(jī)[15]。有效的教學(xué)激勵(lì)不僅僅是提出技術(shù)性的激勵(lì)指標(biāo)，而是觸及教師的“靈魂”。好的教學(xué)激勵(lì)機(jī)制能夠影響教師的教學(xué)信念，將教學(xué)價(jià)值外化為教師的自覺行為，形成一種獨(dú)特的價(jià)值觀。美國學(xué)者帕克·帕爾默（Parker J. Palmer）在《教學(xué)勇氣》中提到了技術(shù)性激勵(lì)的局限性，認(rèn)為真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同與自身完整[16]。大學(xué)教學(xué)盡管無法給教師帶來豐富的報(bào)酬，但教學(xué)能夠使大部分教師體味到幫助學(xué)生成長與發(fā)展的滿足感和自我實(shí)現(xiàn)。參考文獻(xiàn)：

[1]SCOTT P. The Meaning of Mass Higher Education[M].Maidenhead： Society for Research into Higher Education/ Open University Press， 1995：154.

[2]何云峰，丁三青.大學(xué)教學(xué)的品性、發(fā)展困惑及改革路徑選擇[J].中國高教研究，2012（4）：104-107.

[3]黃親國.對(duì)洪堡原則的再審視[J].教育與現(xiàn)代化，2004（2）：3-7.

[4]布爾迪厄.文化資本與社會(huì)煉金術(shù)：布爾迪厄訪談錄[M].包亞明，譯.上海：上海人民出版社，1997：202.

[5]MORRISON E，ROBINSON S. When Employees Feel Betrayed： A Model of How Psychological Contract Violation Develops[J]. Academy of Management Review， 1997，22（1）：226-256.

[6]郭鐵.從巴納德權(quán)威理論出發(fā)看政府權(quán)威的建立[J].人民論壇，2013（26）：182-183.

[7]楊明.從高校與企業(yè)的似與不似看高校組織的性質(zhì)[J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2002（3）：118-125.

[8]張鐵明.教育產(chǎn)業(yè)論[M].廣州：廣東高等教育出版社，1998：5-6.

[9]德里克·博克.回歸大學(xué)之道[M].候定凱，梁爽，陳瓊瓊，譯.上海：華東師大出版社，2008：17-44.

[10]博耶.關(guān)于美國教育改革的演講[M].涂艷國，方彤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：77-78.

[11]沈紅，谷志遠(yuǎn)，劉茜.大學(xué)教師工作時(shí)間影響因素的實(shí)證研究[J].高等教育研究，2011（9）：55-63.

[12]周雪光.組織社會(huì)學(xué)十講[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2003：296.

[13]RAMSDEN P， MATTIN E. Recognition of Good University Teaching： Policies From an Australian Study[J].Studies in Higher Education，1996，21（3）：299-315.

[14]HOFER C W. Turnaround Strategies[J].Journal of Business Strategy，1980，1（1）：19-31.

[15]DIETZE， BEVERLIE A. Beyond the Faculty Contract： Exploring Value-added and Discretionary Working Ontarios Community Colleges[D].Canada： University of Toronto，2005.

[16]帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈（十周年紀(jì)念版）[M].吳國珍，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：2.