TPB理論視角下的師范生書寫技能培養(yǎng)影響研究

王艷芳

摘 要：研究基于TPB理論的視角，對師范生“三筆字”書寫技能學(xué)習(xí)進(jìn)行檢驗與評估，為促進(jìn)“三筆字”技能培養(yǎng)提供理論參考依據(jù)。運用結(jié)構(gòu)方程模型方法，通過問卷調(diào)查約400名師范生，借助AMOS軟件分析師范生“三筆字”書寫技能學(xué)習(xí)的影響因素及作用機理。結(jié)果顯示，行為態(tài)度、主觀規(guī)范、行為控制認(rèn)知均有顯著影響，其中，控制認(rèn)知對學(xué)習(xí)行為意向影響最大，主觀規(guī)范對行為態(tài)度、行為控制認(rèn)知均有顯著影響，自我認(rèn)知對主觀規(guī)范、行為控制認(rèn)知均有顯著影響。結(jié)論建議提升易學(xué)感、適當(dāng)壓力感和幫助樹立正面自我認(rèn)知，有助于促進(jìn)師范生“三筆字”書寫技能培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：計劃行為理論;書寫技能;三筆字;結(jié)構(gòu)方程模型

漢字是文化自信的偉大基石，沒有漢字，就沒有中華文化。堅持文化自信，從寫好漢字做起。《國家中長期語言文字事業(yè)改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2012—2020年）》指出，黨的十八大以全黨代表大會報告的形式對新時期語言文字工作提出的新要求，凸顯了語言文字工作在實現(xiàn)教育現(xiàn)代化、推進(jìn)社會主義文化強國建設(shè)中的重要作用，推廣和規(guī)范使用國家通用語言文字是建設(shè)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承體系、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要基礎(chǔ)[1]ADDINCNKISM.Ref.{58C599F7B6F34d8bB0069AD6BEAC5E83}，要求大力推廣和普及國家通用語言文字，大力推進(jìn)語言文字規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化、信息化建設(shè)[2]ADDINCNKISM.Ref.{6BE82C06590E49cc88347EFBB973F041}。2013年初，教育部頒布了《中小學(xué)書法教育指導(dǎo)綱要》，明確提出“師范院校要重視培養(yǎng)師范生的書法教育能力”，高師是培養(yǎng)中小學(xué)教師的主渠道，《中小學(xué)書法教育指導(dǎo)綱要》對高師的人才培養(yǎng)提出了新的要求[3]ADDINCNKISM.Ref.{E4D69D8820494a2a8E298C3C813D7F7D}。

“三筆字”是指鋼筆字、粉筆字和毛筆字，寫好“三筆字”是國家教育部對師范生提出的素質(zhì)要求，也是師范生必備的基本職業(yè)技能之一。隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，多媒體輔助教學(xué)手段的廣泛應(yīng)用，影響了部分師范生對書寫技能培養(yǎng)的重視程度，導(dǎo)致書寫技能薄弱[4]ADDINCNKISM.Ref.{EEAF64301AB947cf9BD35E7C2E3945A5}。

高校師范生，如果沒有很好地掌握“三筆字”書寫技能，走上教師崗位后，將“不規(guī)范、不正確的字”帶進(jìn)中小學(xué)課堂，這樣的惡性循環(huán)后果不堪設(shè)想[5]ADDINCNKISM.Ref.{48320121333B41f1A1C6ED97E10918EC}。高校師范生書寫技能的提高是非常有必要的。書寫技能的培養(yǎng)，既有利于提高師范生綜合素質(zhì)，也是做精中小學(xué)教師教育的有效措施。為了更有針對性地激發(fā)師范生“三筆字”學(xué)習(xí)興趣，本研究基于計劃行為理論（TPB理論）對師范生書寫技能學(xué)習(xí)行為意向進(jìn)行檢驗與評估，為提出相應(yīng)干預(yù)措施或優(yōu)化書寫技能培養(yǎng)方案提供理論依據(jù)，以期促進(jìn)師范生形成有利于“三筆字”書寫技能學(xué)習(xí)的行為習(xí)慣。

一、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

師范生“三筆字”技能的重要性在師范院校中日益凸顯，目前一些學(xué)者對師范生“三筆字”學(xué)習(xí)與技能培養(yǎng)的研究主要從教學(xué)資源因素（如教師、教材）、教學(xué)組織因素（如課時、考評、教學(xué)方法）進(jìn)行研究。對于個體因素（如認(rèn)知、態(tài)度、學(xué)習(xí)意愿、自主練習(xí)）的研究則有待加強，比如，如何有效地促成“三筆字”的學(xué)習(xí)主體師范生表現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)意向或行為。

（一）師范生“三筆字”學(xué)習(xí)與技能培養(yǎng)

一方面，師范生“三筆字”的學(xué)習(xí)與技能培養(yǎng)存在著諸多問題。目前高校師范生的書寫水平較之上世紀(jì)九十年代有明顯下降，源于文化生態(tài)劇變破壞了注重書寫的文化傳統(tǒng)、擴招導(dǎo)致師生比例失調(diào)、學(xué)生不重視、“三筆字”教學(xué)“單兵作戰(zhàn)”等問題[6]。高校師范專業(yè)開設(shè)“三筆字”課程的課時偏少、學(xué)分偏低，缺乏權(quán)威性的課程教材、一次性課程考評，以及把“三筆字”的訓(xùn)練全部寄托在短短的幾十分鐘課堂是師范生“三筆字”技能培養(yǎng)現(xiàn)狀的主要問題[5]。對廣西三所高師院校的“三筆字”課程教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)的問題有：“三筆字”課程目標(biāo)明確，但是課時安排不合理、專業(yè)教師緊缺、“三筆字”課程安排不當(dāng)、教學(xué)方法傳統(tǒng)、考核形式單一且標(biāo)準(zhǔn)隨意等[7]。師范生“三筆字”技能培養(yǎng)過程中，存在軟筆與硬筆側(cè)重有所失衡、藝術(shù)與規(guī)范概念混淆等問題[8]。

另一方面，師范生“三筆字”的書寫技能現(xiàn)狀不容樂觀。針對新疆師范大學(xué)400名師范生漢字書寫能力情況進(jìn)行問卷調(diào)查，調(diào)查顯示師范生規(guī)范書寫能力薄弱。[4]以山西師范大學(xué)的大學(xué)生作為研究對象，分析大學(xué)生漢字書寫能力下降原因為：學(xué)生自身的認(rèn)識和重視度不夠、教師的示范作用逐漸降低、學(xué)校對漢字書寫的管理制度尚需完善、學(xué)生長時間接觸網(wǎng)絡(luò)的沖擊。[9]與此同時，中小學(xué)書法教育正呼吁著師范生們未來能為貫徹落實《中小學(xué)書法教育指導(dǎo)綱要》貢獻(xiàn)力量，在對中學(xué)生漢字書寫能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查的基礎(chǔ)上，對中學(xué)生漢字書寫出現(xiàn)的常見錯誤進(jìn)行了整理歸納：筆畫偏誤、部件偏誤、整字偏誤和由書寫相關(guān)問題而引發(fā)的偏誤。[10]另有學(xué)者調(diào)查了小學(xué)生書寫能力的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)書寫認(rèn)知、書寫訓(xùn)練與書寫技能之間存在顯著相關(guān)，認(rèn)為應(yīng)建設(shè)具備規(guī)范漢字書寫教育技能的教師隊伍，拓寬規(guī)范漢字書寫實施的途徑。[11]以某高中為調(diào)查對象，調(diào)查顯示許多高中學(xué)生在對規(guī)范漢字的認(rèn)識、書寫以及使用等方面存在許多習(xí)慣性的錯誤，建議國家教育部門在高考中推行漢字書寫等級標(biāo)準(zhǔn)，同時教師要提高自己的素質(zhì)，做好示范作用，多傳授學(xué)生漢字書寫的具體方法。[12]（二）研究模型與研究假設(shè)要針對“三筆字”學(xué)習(xí)主體師范生群體開展個體因素研究，計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB）則是一種較為有效的視角。

首先，TPB理論認(rèn)為，行為意向反映了個人對于某項特定行為的執(zhí)行意愿，是影響行為最直接的因素，是該理論的核心概念，而行為意向又受到行為態(tài)度、主觀規(guī)范、行為控制認(rèn)知 3個因素的影響。[13]由此，遵循計劃行為理論的基本關(guān)系框架，提出以下假設(shè)：

H1： 行為態(tài)度直接正向影響師范生“三筆字”書寫技能學(xué)習(xí)行為意向

H2： 主觀規(guī)范直接正向影響師范生“三筆字”書寫技能學(xué)習(xí)行為意向

H3： 行為控制認(rèn)知直接正向影響師范生“三筆字”書寫技能學(xué)習(xí)行為意向

其次，行為態(tài)度、主觀規(guī)范和感知行為控制之間存在相互影響，在不同的研究領(lǐng)域表現(xiàn)各有差異[14]。行為態(tài)度是指個人對該項行為所抱持的正面或負(fù)面的感覺，主觀規(guī)范是指個人對于是否采取某項特定行為所感受到的社會壓力，行為控制認(rèn)知是指個體對采取某項特定行為所認(rèn)知到的難易程度。[15]而主觀規(guī)范從個人規(guī)范和社會規(guī)范兩個維度進(jìn)行測量。當(dāng)個體所感覺到的團(tuán)體或他人對他是否應(yīng)該采取某項行為的社會壓力越大時，個體規(guī)范的信念就越強;當(dāng)社會傾向支持某種行為，個體依從動機就越強，社會規(guī)范的信念就越強。心理學(xué)研究表明，主觀規(guī)范的信念越強烈，將對該行為產(chǎn)生積極的態(tài)度[16]。由此，我們認(rèn)為，當(dāng)師范生個體感受到周邊的同學(xué)在學(xué)習(xí)“三筆字”、教師招聘考試設(shè)置“三筆字”考核、修習(xí)“三筆字”相關(guān)課程將提升學(xué)習(xí)決心時，其感受越積極，對“三筆字”技能學(xué)習(xí)的行為態(tài)度越正面。由此，結(jié)合本研究的文獻(xiàn)回顧及專家意見，對契合本研究的行為態(tài)度、主觀規(guī)范和感知行為控制三者之間的關(guān)系，提出以下假設(shè)：

H4： 師范生“三筆字”技能學(xué)習(xí)的主觀規(guī)范越積極，對“三筆字”書寫技能學(xué)習(xí)的行為態(tài)度越正面

H5： 師范生“三筆字”技能學(xué)習(xí)的主觀規(guī)范越積極，對“三筆字”書寫技能學(xué)習(xí)的行為控制認(rèn)知越正面

最后，當(dāng)個人認(rèn)為自己所掌握的資源與機會越多，其信心越強，則對行為的控制認(rèn)知就越強。[14]需要注意的是，該模型所有要素都是個人自主心理狀態(tài)的表征，反映個人心理世界是外部世界的內(nèi)化[17]，而“三筆字”的學(xué)習(xí)是循序漸進(jìn)的過程，自我基礎(chǔ)是后續(xù)學(xué)習(xí)行為的 “硬約束”前提，因此本研究將在該理論模型的基礎(chǔ)上增加“自我認(rèn)知”的前因變量，如師范生個體的“自我認(rèn)知”（技能現(xiàn)狀、練習(xí)頻率、預(yù)期阻礙?。┢蛴诜e極，則其“三筆字”學(xué)習(xí)的信心就會越強;同時，師范生個體的“自我認(rèn)知”越積極，其融入社會對師范生“三筆字”技能的新要求的依從動機就會越積極，主觀規(guī)范的信念也將越強烈[18]。由此，結(jié)合本研究的文獻(xiàn)回顧、專家訪談和學(xué)生訪談，進(jìn)一步提出以下假設(shè)：

H6： 師范生“三筆字”自我認(rèn)知程度越積極，學(xué)習(xí)的主觀規(guī)范越強

H7： 師范生“三筆字”自我認(rèn)知程度越積極，學(xué)習(xí)的行為控制認(rèn)知越強

因此，上述以TPB理論為視角的7個假設(shè)共同構(gòu)成了師范生“三筆字”學(xué)習(xí)行為意向的解釋框架，是本研究的理論模型，如圖 1所示。

圖1建立的結(jié)構(gòu)方程模型，揭示了師范生“三筆字”學(xué)習(xí)行為意向的影響機制。以下，本研究通過問卷調(diào)查收集一手?jǐn)?shù)據(jù)，在實證層面對研究假設(shè)進(jìn)行檢驗，進(jìn)一步討論研究其理論和實踐意義，進(jìn)而對高校師范生“三筆字”技能培養(yǎng)策略提出建議。

二、研究設(shè)計

（一）問卷量表設(shè)計

量表是一種測量工具，它把事物的主觀或抽象特性進(jìn)行轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化為用規(guī)則對事物的不同特性分配不同數(shù)字，進(jìn)行了量化，便于數(shù)據(jù)收集，以達(dá)到分析研究問題的目的。首先，依據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)結(jié)合研究議題，歸納并總結(jié)出較為普遍的TPB理論框架的行為態(tài)度、主觀規(guī)范、行為控制認(rèn)知和行為意向測量題，及前因變量“自我認(rèn)知”的測量項。其次，通過現(xiàn)場訪談專家、學(xué)生相結(jié)合的方式，修改和完善測量題項。其中，專家為8位，主要為從事書法教育的高校教師、中小學(xué)書法教師、書法培訓(xùn)機構(gòu)教師;學(xué)生為25位，分別為大一至大四、近兩年畢業(yè)的五個類別學(xué)生，每類別各5位。根據(jù)相關(guān)訪談意見，針對自我認(rèn)知、TPB測量題項進(jìn)行完善。最后，組織了小規(guī)模的預(yù)測試調(diào)查，回收問卷66份，借助Cronbach's alpha系數(shù)、臨界比值法進(jìn)行題項的刪減，并形成最終問卷。

最終問卷主要由四部分組成：第一部分為自我認(rèn)知維度，包含3個變量，自我技能現(xiàn)狀認(rèn)知、練習(xí)頻率現(xiàn)狀認(rèn)知、技能提升預(yù)期認(rèn)知;每個變量含3個題項，分別側(cè)重“三筆字”的鋼筆字、粉筆字和毛筆字，合計9個題項。第二部分為TPB理論框架的行為態(tài)度、主觀規(guī)范、行為控制認(rèn)知3個維度，每個變量含3個題項，合計9個題項;行為態(tài)度主要聚焦于測量該行為對個人有益、有必要、有提升的感覺，主觀規(guī)范主要聚焦于測量該行為來自同學(xué)學(xué)習(xí)的壓力、教師招聘設(shè)置考核的壓力和課程提升學(xué)習(xí)決心的主觀壓力，行為控制認(rèn)知主要聚焦于測量該行為堅持容易度、有規(guī)律地練習(xí)正確度、學(xué)習(xí)決定正確度。第三部分為TPB理論框架的學(xué)習(xí)行為意向維度，包含4個題項，主要聚焦測量鼓勵朋友學(xué)習(xí)、自主創(chuàng)造條件學(xué)習(xí)、建議學(xué)校提供機會、選擇課程輔助學(xué)習(xí)。第四部分為人口統(tǒng)計特征，涉及性別、年級、專業(yè)、家鄉(xiāng)等。其中前三部分均采用了李克特量表七級打分法，7分代表“非常同意”或“非常優(yōu)秀”，1分代表“完全不同意”或“慘不忍睹”。

（二）問卷調(diào)查與回收

本研究問卷以在校的師范專業(yè)學(xué)生為主要調(diào)查對象。在問卷的發(fā)放與控制上，利用微信的課程班群聊、私信、朋友圈和二維碼線上發(fā)放，共回收問卷398份，為確保研究對象契合研究目的和提高問卷的可信度，剔除了非師范專業(yè)學(xué)生、答題時間少于90秒和IP 地址相同的三類答題者問卷41份，篩選后有效問卷為357份，有效問卷率為89.7%。

調(diào)查樣本的基本統(tǒng)計信息如下：性別分布上，男性31名，占8.7%，女性326名，占91.3%;年級分布上，大四學(xué)生16名，占比4.5%，大三學(xué)生65名，占比18.2，大二學(xué)生141名，占比39.5%，大一學(xué)生135名，占比37.8%;專業(yè)分布上，小學(xué)教育49名，占比13.7%，特殊教育62名，占比17.4%，學(xué)前教育129名，占比36.1%，美術(shù)學(xué)35名，占比9.8%，其它專業(yè)82名，占比23.0%;大一學(xué)生占比37.8%，大二學(xué)生占比39.5%，累計占比近80%，構(gòu)成了主要調(diào)查人群;家鄉(xiāng)方面，來自城區(qū)65名，占比18.2，來自城鎮(zhèn)或城郊104名，占比29.1%，來自農(nóng)村188名，占比52.7%。

三、結(jié)果分析

（一）信、效度分析

借助SPSS25.0分析顯示，本研究的五個主要維度，即對“三筆字”學(xué)習(xí)的主觀規(guī)范維度、行為態(tài)度維度、行為控制認(rèn)知維度、行為意向維度，及對“三筆字”學(xué)習(xí)的自我認(rèn)知維度，五個維度量表的Cronbach's alpha系數(shù)分別為0.881、0.937、0.833、0.914、0.752，表明各維度測量都具有較好的內(nèi)部一致性;總體量表的Cronbach's alpha系數(shù)為0.939，表明整體量表測量具有很好的內(nèi)部一致性，量表具有較強的可信度。

借助AMOS22.0軟件進(jìn)行驗證性因子分析，結(jié)果如表1所示，其各維度CR值均大于0.7，各維度AVE值均大于0.5，各維度AVE值平方根均大于維度間相關(guān)系數(shù)，表明量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

（二）理論模型擬合與假設(shè)檢驗

為了檢驗圖1假設(shè)模型中的7個研究假設(shè)，以下將借助 AMOS22.0軟件對圖1中的假設(shè)模型進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型擬合。結(jié)果顯示，從絕對擬合、增值擬合、配適三方面的關(guān)鍵性指標(biāo)來看，擬合的結(jié)果較好（CMIN/DF=3.702，SRMR=0.0657，RMSEA=0.087，GFI=0.879，CFI=0.945，NFI=0.926，IFI=0.945，PGFI=0.627），說明模型整體擬合優(yōu)度較高，所構(gòu)建的理論模型與調(diào)查數(shù)據(jù)能夠很好地就師范生“三筆字”學(xué)習(xí)行為意向及影響因素的作用機制進(jìn)行清晰的描述。

利用 AMOS22.0 軟件進(jìn)行理論模型繪制及極大似然估計，輸出研究模型的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)圖（圖 2）如下所示：

圖2顯示了各維度變量和因變量學(xué)習(xí)行為意向之間的關(guān)系。具體而言，各維度下變量的載荷均超過0.5，表明維度能有效地解釋變量，高?？梢栽凇叭P字”技能培養(yǎng)方案中，促進(jìn)各變量向積極方面轉(zhuǎn)化，以便更好地提升師范生的“三筆字”學(xué)習(xí)意向;自我認(rèn)知對師范生“三筆字”學(xué)習(xí)的主觀規(guī)范、行為控制認(rèn)知均有顯著的積極影響（路徑系數(shù)分別為0.37，0.34），驗證了假設(shè)6、假設(shè)7;師范生“三筆字”學(xué)習(xí)的主觀規(guī)范對行為態(tài)度、行為控制認(rèn)知均有顯著的積極影響（路徑系數(shù)分別為0.79，0.60），驗證了假設(shè)4、假設(shè)5。這為假設(shè)1、假設(shè)2、假設(shè)3的驗證提供了經(jīng)驗證據(jù)，數(shù)據(jù)顯示行為態(tài)度、主觀規(guī)范、控制認(rèn)知都顯著影響著師范生“三筆字”學(xué)習(xí)意向（路徑系數(shù)分別為0.15，0.18，0.71），驗證了假設(shè)1、假設(shè)2、假設(shè)3。表 2 詳細(xì)展示了模型參數(shù)的估計值和假設(shè)檢驗結(jié)果匯總。

（三）影響書寫技能培養(yǎng)的問題分析

綜合考慮圖2書寫技能學(xué)習(xí)影響機制的結(jié)構(gòu)方程模型擬合結(jié)果和表2影響因素間假設(shè)檢驗的結(jié)果，師范生的“三筆字”學(xué)習(xí)活動中，控制認(rèn)知對學(xué)習(xí)意愿的影響作用最大，主觀規(guī)范對于態(tài)度的影響略大于對控制認(rèn)知的影響，自我認(rèn)知對主觀規(guī)范、控制認(rèn)知的影響相近。據(jù)此，可以看出，影響師范生書寫技能學(xué)習(xí)意愿的問題主要表現(xiàn)為：

1.“三筆字”書寫學(xué)習(xí)不易是影響學(xué)習(xí)意愿的最主要問題。從假設(shè)1、假設(shè)2、假設(shè)3的驗證結(jié)果上看，師范生的“三筆字”學(xué)習(xí)活動中，控制認(rèn)知對意向的影響作用最大，其標(biāo)化路徑系數(shù)為0.71，高于主觀規(guī)范、態(tài)度對學(xué)習(xí)意愿的影響。這表明學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿，很大程度取決于其對“三筆字”學(xué)習(xí)難易程度的感受。

2.來自周邊的學(xué)習(xí)氛圍或?qū)W風(fēng)壓力傳遞不足是影響學(xué)習(xí)意愿的重要直接問題。從假設(shè)2、假設(shè)3的驗證結(jié)果對比上來看，主觀規(guī)范對學(xué)習(xí)意愿的影響略高于態(tài)度的影響，體現(xiàn)了現(xiàn)狀學(xué)習(xí)不足受到學(xué)習(xí)氛圍不足的影響要高于態(tài)度的影響;從假設(shè)4、假設(shè)5的驗證結(jié)果上看，“三筆字”學(xué)習(xí)的主觀規(guī)范維度對態(tài)度維度、控制認(rèn)知維度均有顯著的影響，且標(biāo)化路徑系數(shù)都大于0.5，可見學(xué)習(xí)的“壓力感”還能間接地提升學(xué)習(xí)意愿，側(cè)面驗證了“三筆字”學(xué)習(xí)氛圍或?qū)W風(fēng)壓力傳遞的不足。

3.對學(xué)好“三筆字”的信心不足也是影響學(xué)習(xí)意愿的重要間接問題。從假設(shè)6、假設(shè)7的驗證結(jié)果上看，師范生“三筆字”學(xué)習(xí)的“自我認(rèn)知”能顯著地影響其主觀規(guī)范、控制認(rèn)知，且對兩個維度的影響程度相近，能間接地顯著影響學(xué)習(xí)意愿，體現(xiàn)了當(dāng)前師范生“三筆字”學(xué)習(xí)意愿不強是受到了信心不足的顯著間接影響。

四、培養(yǎng)路徑建議

本研究基于計劃行為理論的視角，構(gòu)建了師范生“三筆字”學(xué)習(xí)行為意向的結(jié)構(gòu)方程模型，聯(lián)合專家、借助文獻(xiàn)設(shè)計問卷，并開展調(diào)查收集數(shù)據(jù)，對師范生的“三筆字”學(xué)習(xí)活動，從個體因素的角度考察了師范生學(xué)習(xí)意向的關(guān)鍵影響因素及作用機理，并據(jù)此分析了影響師范生書寫技能學(xué)習(xí)意愿的問題。為解決這些主要問題，開展有效的書寫技能培養(yǎng)，提出培養(yǎng)路徑建議如下：

（一）從課程內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)方式方法上，提升“易學(xué)”感受

高校在實施師范生“三筆字”技能培養(yǎng)過程中，課程內(nèi)容設(shè)置上要循序漸進(jìn)，先易后難，綜合考慮漢字書寫的實用性和藝術(shù)性兩個方面的要求，堅持理論學(xué)習(xí)與技能實訓(xùn)相結(jié)合，側(cè)重從基礎(chǔ)技法分析和訓(xùn)練出發(fā)，逐步提升漢字書寫藝術(shù)美的升華。合理分解毛筆、鋼筆和粉筆字書寫實訓(xùn)目標(biāo)，分項訓(xùn)練與綜合訓(xùn)練相結(jié)合;采取課堂教學(xué)與課后自主訓(xùn)練相結(jié)合，考慮加強階段性習(xí)作的評價與反饋，幫助學(xué)生樹立信心，提升“易學(xué)”感受;結(jié)合名人學(xué)習(xí)書法的軼事、趣事，提升學(xué)習(xí)趣味性，進(jìn)而提升“易學(xué)”感受;教學(xué)方式方法上，要多結(jié)合學(xué)生喜聞樂見的移動互聯(lián)網(wǎng)方式，如慕課、微課、抖音等，降低學(xué)習(xí)阻礙，提升“易學(xué)”感受。

（二）營造“三筆字”學(xué)習(xí)氛圍，形成比學(xué)趕超壓力感

態(tài)度對學(xué)習(xí)意愿的直接影響最小，說明師范生必須進(jìn)行“三筆字”技能學(xué)習(xí)已是學(xué)生群體的一種共識，這時候適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)壓力，將有助于直接地提升學(xué)習(xí)意愿。高校在師范生書寫技能培養(yǎng)過程中，應(yīng)考慮組織學(xué)生書法協(xié)會、開展“三筆字”練兵或比賽、書法作品展覽、中小學(xué)書法支教等活動，多方面營造“三筆字”學(xué)習(xí)氛圍，形成學(xué)習(xí)的比學(xué)趕超壓力感。同時，壓力感的塑造要適當(dāng)，因為從理論模型的驗證結(jié)果對比來看，壓力對控制認(rèn)知的影響小于對態(tài)度的影響，而態(tài)度對最終學(xué)習(xí)意愿的影響又最小，所以，過大的壓力容易造成“事倍功半”。

（三）幫助學(xué)生形成 “三筆字”學(xué)習(xí)的正面自我認(rèn)知

高校在實施師范生“三筆字”技能培養(yǎng)過程中，要注意幫助學(xué)生形成 “三筆字”學(xué)習(xí)的正面“自我認(rèn)知”，比如建立學(xué)生書寫的自主測評與考核機制，幫助學(xué)生更好的了解自身不同階段的書寫水平，通過書法練習(xí)打卡獎勵的方式，引導(dǎo)學(xué)生參與，在練習(xí)中慢慢形成學(xué)習(xí)“三筆字”的自主性;比如幫助學(xué)生通過書法沙龍請學(xué)長、學(xué)姐分享“三筆字”學(xué)習(xí)經(jīng)歷，提升“我也能學(xué)好”的信心和預(yù)期等。

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