論“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)優(yōu)勢(shì)及局限

陳緣緣，吳碧宇

（1.華東理工大學(xué)商學(xué)院，上海 201424；2.華東理工大學(xué)外國(guó)語學(xué)院，上海 200237）

一、“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的發(fā)展歷程

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”是文秋芳教授提出的大學(xué)英語教學(xué)方法，其發(fā)展經(jīng)歷了以下幾個(gè)階段：

2007年，文秋芳提出“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)（out?put-driven hypothesis）”。其具體主張包括：輸出比輸入對(duì)外語學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力更大；學(xué)習(xí)者可以根據(jù)社會(huì)就業(yè)的實(shí)際需要從說、寫、譯中選擇一種或幾種技能作為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。[1][2]

2014年三月，文秋芳在大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展學(xué)術(shù)研討會(huì)上提出“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成假設(shè)”（Output-Driven,Input-Enabled Hypothesis）,將輸入與輸出有機(jī)結(jié)合[3]。這一假設(shè)指出，輸出在語言學(xué)習(xí)中既是動(dòng)力，又是目標(biāo)；輸入是完成產(chǎn)出任務(wù)的促成手段[4]。

2014年十月，在“第七屆中國(guó)英語教學(xué)國(guó)際研討會(huì)”上，該假設(shè)被正式命名為“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（production-oriented approach，POA），次年文秋芳首次提出POA理論體系。

2017年，經(jīng)過文秋芳及其團(tuán)隊(duì)在原有基礎(chǔ)上加以補(bǔ)充完善，修訂形成了更進(jìn)一步的理論體系。[6]9

2018年，文秋芳再次修改理論體系。這一次修訂與上次有較大的差別，而且適用主體不再局限于學(xué)習(xí)英語的中國(guó)學(xué)生，而是放眼世界，嘗試將POA應(yīng)用到對(duì)外漢語教學(xué)上。[7]387-2

二、“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的理論體系

POA是一種旨在改善目前國(guó)內(nèi)中高級(jí)外語學(xué)習(xí)者“學(xué)用分離”弊端的學(xué)習(xí)方法。其理論體系分為教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程三大塊。

圖1 經(jīng)過兩次修訂的POA理論體系①該圖引自文秋芳.“產(chǎn)出導(dǎo)向法”與對(duì)外漢語教學(xué)[J]，世界漢語教學(xué)，2018（3）：390.

1.POA的教學(xué)理念主要秉承四個(gè)學(xué)說：學(xué)習(xí)中心、學(xué)用一體、文化交流、關(guān)鍵能力。

“學(xué)習(xí)中心”主張課堂教學(xué)的一切活動(dòng)都要服務(wù)于有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，不論是誰在主導(dǎo)課堂，也不論采用教師講授、小組討論、個(gè)人展示還是其他形式。[5]549

“學(xué)用一體”針對(duì)目前“教材至上”“學(xué)用分離”的現(xiàn)象，倡導(dǎo)邊學(xué)邊用，學(xué)用結(jié)合。[5]550

“文化交流”是指教育者讓外語學(xué)習(xí)者既可以用外語表達(dá)自己的文化，又了解該語言所承載的文化，兩種文化互相尊重，平等交流。[7]393-2

“關(guān)鍵能力”針對(duì)不同的學(xué)習(xí)者有不同的定義。對(duì)學(xué)習(xí)漢語的國(guó)際學(xué)生來說，這里的關(guān)鍵能力應(yīng)該包括遷移能力、學(xué)習(xí)能力、合作能力。[7]394

2.POA的教學(xué)假設(shè)包括：輸出驅(qū)動(dòng)、輸入促成、選擇學(xué)習(xí)、以評(píng)為學(xué)。

“輸出驅(qū)動(dòng)”指在教學(xué)中，先給學(xué)生布置產(chǎn)出任務(wù)，使其意識(shí)到自己語言能力的不足，從而提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和緊迫感。[5]551-2

“輸入促成”是指學(xué)生被布置產(chǎn)出任務(wù)后，得到適當(dāng)?shù)妮斎氩牧媳炔坏玫降漠a(chǎn)出效果更好。[5]552

“選擇學(xué)習(xí)”指的是根據(jù)產(chǎn)出需要，從輸入材料中精選出有用的部分進(jìn)行深入細(xì)致的學(xué)習(xí)，而不是積累課文中的所有知識(shí)。[5]552-2

“以評(píng)為學(xué)”主張學(xué)生邊評(píng)邊學(xué)、邊學(xué)邊評(píng)，“將評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)的強(qiáng)化、深入階段”。[8]

3.POA的教學(xué)流程是由教師主導(dǎo)，由驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)組成的若干循環(huán)鏈。

“驅(qū)動(dòng)”即教師布置產(chǎn)出任務(wù)，任務(wù)場(chǎng)景應(yīng)當(dāng)是學(xué)生將來可能遇見的，能夠開拓學(xué)生視野，而且對(duì)學(xué)生有一定的挑戰(zhàn)性又不至于太難。[7]396

“促成”包含3個(gè)主要環(huán)節(jié)：1）教師描述產(chǎn)出任務(wù)；2）學(xué)生進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)；3）學(xué)生練習(xí)產(chǎn)出，教師給予指導(dǎo)并檢查。教師要根據(jù)“內(nèi)容促成”“語言促成”“結(jié)構(gòu)促成”三方面提供相應(yīng)的輸入材料。[5]554-2，[7]396

“評(píng)價(jià)”是教學(xué)的升華階段。POA認(rèn)為，“評(píng)價(jià)階段是語言技能最可能接近熟練的沖刺階段。如果在這個(gè)階段花費(fèi)氣力，就可能事半功倍?！盵9]

總體來看，“教學(xué)理念”是另外兩部分的指導(dǎo)思想，“教學(xué)假設(shè)”是教學(xué)各環(huán)節(jié)的理論依據(jù)，“教學(xué)流程”是實(shí)現(xiàn)“教學(xué)理念”和檢驗(yàn)“教學(xué)假設(shè)”的載體，也是實(shí)現(xiàn)POA教學(xué)目標(biāo)的步驟和手段。[5]548

三、“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)優(yōu)勢(shì)

自“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”提出以來，不少一線教師進(jìn)行了相關(guān)思考探究和教學(xué)實(shí)驗(yàn)，從中體現(xiàn)出產(chǎn)出導(dǎo)向法的優(yōu)勢(shì)。

從教學(xué)流程的角度，張文娟（2015）與邱琳（2017，2019）均著重展示“促成”的三方面作用。前者通過一個(gè)單元的課程設(shè)計(jì)總結(jié)出：要使語言學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化，教師必須在教學(xué)設(shè)計(jì)中將語言的形式、意義和詞匯相結(jié)合。[10]后者以《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語》（第一冊(cè)）第5單元為教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)“內(nèi)容、語言和結(jié)構(gòu)”促成方案進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，得出“循序漸進(jìn)的語言促成設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極的促學(xué)效果”的結(jié)論；并提出將“可遷移性”作為促成有效性的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)之一。[11][12]孫曙光（2017）則聚焦于“評(píng)價(jià)”。他進(jìn)行了一學(xué)期的反思性教學(xué)實(shí)踐，旨在探索“師生合作評(píng)價(jià)”的操作性原則、手段和效果，提出了確定評(píng)價(jià)焦點(diǎn)的原則和“以評(píng)促學(xué)”的具體做法。[13]以上均為一線教師將POA流程應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)的開創(chuàng)性實(shí)驗(yàn)，展示了POA的可操作性。

從教學(xué)效果來看，張伶俐（2017）與張文娟（2016）的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究產(chǎn)出導(dǎo)向法對(duì)學(xué)生起到何種作用。前者運(yùn)用控制變量法，通過一學(xué)期教學(xué)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：接受POA教學(xué)的學(xué)生聽力、寫作水平顯著提高，且對(duì)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”持非?？隙ǖ膽B(tài)度，學(xué)習(xí)英語的動(dòng)機(jī)得到明顯加強(qiáng)。[14]后者展示了一個(gè)單元的課程設(shè)計(jì)（包括教學(xué)主題、目標(biāo)和任務(wù)設(shè)計(jì)）和基本教學(xué)流程（驅(qū)動(dòng)、促成和評(píng)價(jià)），并報(bào)告了學(xué)生和同行對(duì)這一教學(xué)理論的反饋，最后得出結(jié)論：產(chǎn)出導(dǎo)向法給課堂帶來了活力，因?yàn)樗o予學(xué)生積極的情感體驗(yàn)，并且獲得了更多語言使用機(jī)會(huì)。[15]上述實(shí)驗(yàn)分別表明POA在學(xué)生成績(jī)和情感體驗(yàn)方面的積極作用。

在教材編寫或改編方面，常小玲（2017）和詹霞（2019）嘗試從輸入材料這個(gè)根源上推動(dòng)POA的落實(shí)。前者以POA指導(dǎo)下的《新一代大學(xué)英語》（綜合教程）為研究對(duì)象，運(yùn)用“教學(xué)理論-行動(dòng)研究雙輪驅(qū)動(dòng)”編寫模式，嘗試將其編寫過程理論化和系統(tǒng)化。[16]后者以《當(dāng)代大學(xué)德語》的一個(gè)單元為例，設(shè)計(jì)其語法點(diǎn)和課文練習(xí)環(huán)節(jié)，以達(dá)到有效促成的目的。[17]這說明POA對(duì)教材編寫起指導(dǎo)作用。

從POA和傳統(tǒng)教學(xué)法的比較來看，鄧海龍（2018）提出POA和任務(wù)型教學(xué)法（Task-based Language Teaching,TBLT）在教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)、教學(xué)流程三個(gè)層次上分別存在的相似和差異。由于TBLT是國(guó)外提出的方法，“現(xiàn)實(shí)條件和教學(xué)目標(biāo)差異，很多外來理論移植到國(guó)內(nèi)后往往容易產(chǎn)生水土不服，所以中國(guó)外語教學(xué)問題很難通過簡(jiǎn)單調(diào)整現(xiàn)有西方教學(xué)理論得到解決。”[18]這正體現(xiàn)了POA的中國(guó)特色和對(duì)中國(guó)外語教育的適用性。

表1 TBLT和POA在三個(gè)層次上的相似與差異①該表引自鄧海龍.“產(chǎn)出導(dǎo)向法”與“任務(wù)型教學(xué)法”比較：理念、假設(shè)與流程[J]，現(xiàn)代外語，2018（3）：57.

四、“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)局限及未來研究方向

盡管POA是目前國(guó)內(nèi)較為成功的一個(gè)外語教學(xué)方法，但仍有其局限性。

首先，難以滿足“傳統(tǒng)效度”要求。比較實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班是檢驗(yàn)教學(xué)效果的傳統(tǒng)方法，但是對(duì)POA實(shí)踐來說，很難保證實(shí)驗(yàn)前各班水平相當(dāng)、各班教師操作的同質(zhì)性，而且教學(xué)結(jié)果的測(cè)量無法做到真正客觀公平。[6]2-2

其次，難以實(shí)現(xiàn)理論—實(shí)踐雙優(yōu)化目標(biāo)。目前POA實(shí)驗(yàn)研究的目的只是驗(yàn)證假設(shè)，而沒有真正關(guān)注是否有利于改進(jìn)二語教學(xué)，如此難以實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐同步優(yōu)化的目標(biāo)。[7]3

最后，本文認(rèn)為“產(chǎn)出導(dǎo)向法”最大的教學(xué)局限，是沒有界定識(shí)別地道英語或說好英語的標(biāo)準(zhǔn)。如果師生都不能正確識(shí)別地道英語，那么所有的教學(xué)效果就無從談起。從POA研究團(tuán)隊(duì)及其他高校教師開展的教學(xué)實(shí)驗(yàn)來看，如果學(xué)生盡可能多地使用了輸入材料中的內(nèi)容，老師就會(huì)認(rèn)為這是優(yōu)秀產(chǎn)出作品，這顯然存在弊端。本文認(rèn)為，“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的使用前提是：教師和學(xué)生都應(yīng)該具備正確識(shí)別地道英語的能力，至少老師要具備這種能力，這樣課堂學(xué)習(xí)才有效果。至于如何識(shí)別英語結(jié)構(gòu)和英語表達(dá)之美，將另外著文再論。