美國自閉癥ASAP干預(yù)計劃及啟示*

湯滟秋 楊 柳

(西南大學，重慶 400715)

一、ASAP的產(chǎn)生背景

社會溝通和象征性游戲技能缺陷是ASD兒童早期發(fā)展過程中的核心特征[1]，現(xiàn)有證據(jù)表明，社會溝通和象征性游戲技能代表著對他人心理表征的理解，是兒童后期語言和社交能力的重要預(yù)測因素。學前期是兒童社交行為出現(xiàn)和發(fā)展的時期，也是后期社交技能發(fā)展的基礎(chǔ)。早期社交技能的缺失會嚴重影響ASD兒童將來的社交關(guān)系、就業(yè)、獨立自主等能力[2]。融合教育為在語言、行為與社會交往等方面均存在缺陷的自閉癥兒童提供了自然的社交環(huán)境、平等的教育機會，當然是理想的教育安置方式，但自閉癥兒童的廣泛性發(fā)展障礙也給融合教育提出了巨大挑戰(zhàn)[3]，許多研究者都將ASD兒童納入嚴格控制的實驗環(huán)境中，進行社交和游戲技能的干預(yù)。隨著學界對自閉癥譜系障礙研究的不斷深入，研究視角已經(jīng)從傳統(tǒng)的缺陷補償模式向為兒童及其家庭提供整合式的服務(wù)模式轉(zhuǎn)變，強調(diào)在更真實、自然的生態(tài)化情境下，為兒童提供人際支持以促進其社會融合[4]。如今越來越多的特殊兒童進入普通學校學習，普通學校中ASD兒童入學率增加，確定在學校環(huán)境中實施干預(yù)措施的有效性和可行性非常重要[5]。學校作為兒童生活學習的重要場所，如何在學校環(huán)境中促進ASD兒童的發(fā)展成為各個國家ASD兒童研究的重要議題。

為了解決學前ASD兒童在學校環(huán)境中發(fā)展社交及游戲技能的問題，美國北卡羅來納大學教堂山分校(University of North Carolina at Chapel Hill，UNC-CH)的研究團隊制定了“促進社會溝通與游戲”(Advancing Social-Communication and Play，ASAP)干預(yù)計劃(2011)，旨在為教師隊伍在學校和課堂環(huán)境中進行社交和游戲技能的干預(yù)，提供指導和幫助，該計劃源于Kassri(2006)的一個實驗，經(jīng)過十多年的不斷調(diào)整，它已經(jīng)成為美國提升自閉癥幼兒的社交技能的重要項目，在美國多個州廣泛開展[6]。其取得的成功經(jīng)驗可為我國自閉癥幼兒社交和游戲技能的干預(yù)研究提供參考和借鑒。本文對ASAP的內(nèi)容、實施、干預(yù)人員進行介紹，以期促進我國自閉癥幼兒的社交干預(yù)的發(fā)展。

二、ASAP的干預(yù)內(nèi)容

ASAP的目的在于提高學前ASD兒童的社會溝通行為和游戲能力，干預(yù)的內(nèi)容也主要圍繞社會溝通行為和游戲技能這兩大領(lǐng)域。ASAP分別提供了社會溝通和游戲技能的目標技能，以及相應(yīng)的評估量表和干預(yù)策略，用以確定每個ASD幼兒的能力起點和干預(yù)目標。

(一)社會溝通

社會溝通(Social-Communication)總是通過某種形式的載體發(fā)生，例如：語音、手勢、手語、書面形式、面部表情、聲音等。所以許多研究者提出，進行評估時，不僅要注意兒童能否發(fā)起社會溝通行為，還要注意發(fā)起社會行為的形式(如手勢、語言、身體動作)、內(nèi)容和質(zhì)量。基于對社交評估的相關(guān)研究，ASAP主要從三個方面進行對社會溝通的評估(The Assessment of Social-Communication)：社會互動(Social Interaction)、發(fā)起請求(Requesting)和共同注意(Joint Attention)，ASAP的最終干預(yù)目標是讓ASD幼兒發(fā)展出共同注意的技能，如圖1。

圖1 ASAP溝通發(fā)展模型(ASAP Model of Communication Development)

共同注意是指ASD兒童與同伴對事物的注意的分享。共同注意與請求行為的不同之處在于，共同注意是為了共享興趣而協(xié)調(diào)注意，而請求行為的目的在于獲得某目標物體。共同注意在語言發(fā)展中起著重要作用，當幼兒出現(xiàn)對某物體的共同注意力時，他們會與同伴進行交流，由此促進語言的學習。普通幼兒通常在8至15個月之間開始有社交互動行為(Social Interaction)，請求行為(Requesting)出現(xiàn)在8至15個月，共同注意(Joint Attention)出現(xiàn)在10至18個月。而ASD幼兒通常會在較晚的年齡開始表現(xiàn)出這些行為，且可能不會像具有典型發(fā)育的兒童那樣發(fā)展這些行為。

社會互動和請求行為為ASD幼兒提供了最基本社交功能，為共同注意的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。所以，ASAP社會溝通目標層級在于指導教育團隊在進行共同注意的干預(yù)之前，應(yīng)首先促進ASD兒童的社會互動和請求行為。

(二)游戲技能

游戲技能的發(fā)展層次比社交溝通技能更多，ASAP將游戲技能由低到高劃分為探索性(Exploratory)、關(guān)系性(Relational)、功能性(Functional)和象征性(Symbolic)游戲四個層次，但每個層次的發(fā)展并不是同步的，如圖2。

圖2 ASAP游戲發(fā)展模型(ASAP Model for Play Development)

探索性游戲也即對物品的簡單操作，例如，將手放進嘴巴、用手敲打物品，而不能識別物體之間的區(qū)別性特征；關(guān)系性游戲即兒童可將物品拆分與合并；功能性游戲是指將物品或玩具假裝成人物；象征性游戲涉及兒童進行若干假裝動作，將一個物體替換為另一物體，使用游戲中的假裝物體，具有假裝游戲的意識和角色扮演[7]。

這個模型反映了研究者們對游戲技能發(fā)展的一些重要假設(shè)：觀察到一個孩子使用了許多關(guān)系性游戲技能，即使孩子沒有表現(xiàn)具有探索性的游戲技能，但他也可能已經(jīng)掌握了探索性游戲技能[8]。但目前尚沒有證據(jù)表明這些游戲類別和技能的確切等級。

三、ASAP的實施

ASAP基于融合教育的大背景，強調(diào)融合環(huán)境對于ASD兒童社交技能訓練和應(yīng)用的重要性，旨在指導教師、治療師和學校相關(guān)行政人員在學校、課堂環(huán)境中促進學前ASD兒童社交溝通和游戲技能的發(fā)展。

圖3 ASAP干預(yù)模型(ASAP Intervention Model)

ASAP干預(yù)模型包括兩個部分的干預(yù)內(nèi)容：社交溝通和象征性游戲技能，以及兩種干預(yù)模式：一對一教學和小組教學，并將教師、治療師、家長、研究者以及學校相關(guān)行政人員納入干預(yù)團隊并輔以多種干預(yù)策略和方法而組成，如圖3。

(一)ASAP干預(yù)模式

ASAP將干預(yù)活動分為一對一教學和小組教學兩種模式，并分別為這兩種模式提供了以循證實踐為基礎(chǔ)的教學策略。不管是一對一教學還是小組教學，ASAP都鼓勵團隊成員在遵守課堂規(guī)則的前提下，圍繞學生的特定興趣開展教學活動，并提出干預(yù)時間和頻率：(1)保證每個兒童每周40分鐘的一對一教學時間，用以專門訓練兒童的目標技能；(2)每天至少進行三個納入目標技能的小組活動，以促進技能的遷移和泛化。ASAP強調(diào)了監(jiān)測兒童的進步情況以支持干預(yù)效果的重要性，ASAP中兒童完全掌握目標技能的標準為，在不經(jīng)提示的情況下，兒童在一天內(nèi)展示了三種以上不同形式的目標技能。

ASAP還提出了在一對一和小組教學中應(yīng)著重注意的三個策略，即SEW策略：(1)設(shè)置環(huán)境(Setting)，即提供兒童感興趣的玩具或物體，建立氛圍良好的教學環(huán)境以確保兒童參與教學活動；(2)促進參與(Engaging)，即有計劃地在各種課堂活動和日常活動中嵌入教學機會，并使用自然行為教學策略(Naturalistic Behavior Teaching Strategies)來促進兒童參與活動以練習相應(yīng)目標技能；(3)結(jié)束教學(Wrapping up)，每個教學環(huán)節(jié)的結(jié)束前應(yīng)對兒童的進步情況進行記錄，并評估此次教學的有效性。

(二)ASAP干預(yù)的實施

ASAP為教師及其他干預(yù)團隊成員提供了許多教學活動的示例，包括社會溝通和象征性游戲在一對一教學和小組教學情境下的教學活動。

1.一對一教學活動

在一對一干預(yù)中，ASAP提供了教學活動及其所需的教具，如在手工制作活動中，需要的材料有蠟筆、馬克筆、油漆、剪刀、粘土、拼貼材料等；在乘坐交通工具的活動中，需要的材料就有各種交通工具玩具，如汽車、卡車、火車玩具等。教師可根據(jù)兒童的喜好或者能力準備教具，開展合適的活動。

根據(jù)ASAP干預(yù)和評估內(nèi)容，社交溝通的發(fā)展分為社會互動、請求行為、共同注意三個層次，游戲技能的發(fā)展分為探索性游戲、關(guān)系性游戲、功能性游戲、象征性游戲四個層次。ASAP主張根據(jù)ASD兒童社會技能發(fā)展層次開展教學活動，因此，ASAP為社交溝通和游戲技能的每個發(fā)展層次下面的次級層次都分別提供了3個相應(yīng)的活動。在每個活動的開展過程中，同樣遵循SEW策略，即設(shè)置環(huán)境(Setting)、促進參與(Engaging)、結(jié)束教學(Wrapping up)，示例活動如表1。

表1 一對一社交溝通技能教學活動示例

2.ASAP小組教學活動

同樣，根據(jù)社交溝通和游戲技能的發(fā)展層次，ASAP為小組教學也提供了可選擇的教學活動，包括戲劇表演、閱讀中心、感官桌、數(shù)學/玩具/拼圖、科學中心、藝術(shù)中心、桌上游戲等。ASAP為每一個活動都提供了所需材料和細致的SEW步驟，教師及其他干預(yù)團隊成員可直接按照步驟進行開展活動，如表2。

表2 小組象征性游戲技能教學活動示例

(三)ASAP干預(yù)團隊成員及職責

ASAP以學校環(huán)境為背景，因此，將學前教育教師、助教、治療師都納入干預(yù)團隊，但在實施過程中，出現(xiàn)團隊成員間分工不明確、干預(yù)效率低下的困境。因此，ASAP對各個成員間的職責作了仔細說明，并主張團隊成員間相互合作和支持，以解決干預(yù)過程中職責不明的問題。

1.教師及其職責

美國聯(lián)邦法案“殘疾人教育法”(IDEA)規(guī)定，殘疾兒童應(yīng)接受聯(lián)邦標準課程，與普通學生進行互動；并收集數(shù)據(jù)，記錄兒童在社交方面的反應(yīng)。社會溝通和游戲是早期發(fā)展和社會互動的重要組成部分，教師有責任將ASD兒童的干預(yù)與學校的工作結(jié)合起來。因此，教師在ASAP計劃中扮演著幾個重要的角色，包括課程專家(Curriculum Specialist)、倡導者(Advocate)、團隊協(xié)調(diào)員(Team Coordinator)、評估員(Assessor)和教師(Teacher)。

作為課程專家(Curriculum Specialist)，幼兒園老師應(yīng)熟悉其所在州公立學校標準學前課程，并對課程內(nèi)容標準作深入解讀，并考慮在執(zhí)行課程標準的同時，如何將ASD兒童的干預(yù)目標納入進去；幼兒園教師還經(jīng)常擔任倡導者(Advocate)的角色，對學前課程進行宣傳，將學前ASD兒童的社交目標納入ASD兒童的長期教育計劃中；教師作為服務(wù)的提供者和教育團隊的中心，擔任團隊協(xié)調(diào)員(Team Coordinator)是自然而然的選擇。此外，教師應(yīng)整合團隊成員的專業(yè)知識和能力、視情況納入專業(yè)治療師，定期將ASAP提供的學習情況家庭聯(lián)系表發(fā)送給家長，保持與父母的聯(lián)系和合作，以提高ASD兒童的教育質(zhì)量。作為評估員(Assessor)，幼兒教師可以與治療師以及相關(guān)服務(wù)人員合作，評估確定兒童社交溝通和游戲技能的當前水平。最后，ASAP為教師提供了如何開展各種教學活動的手冊，幼兒教師有責任將ASAP的課堂教學計劃納入兒童的日常生活中，如用餐、操場活動等。在日常教學中，可采用一對一指導和小組活動的方式進行，為ASD兒童提供ASAP目標技能的教學、練習機會。

2.助教

助教(Teaching Assistant)在創(chuàng)造高質(zhì)量的課堂環(huán)境中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。課堂上的助教為包括ASD兒童在內(nèi)的所有兒童提供更多的一對一和小組互動機會?；谠诮虒W中的重要作用，助教應(yīng)該熟悉ASAP干預(yù)計劃的每個方面，以更好地開展干預(yù)和教學活動。

在課堂教師的指導下，助教可以提供社交溝通和游戲技巧的直接指導，促進ASD兒童學習在小組教室環(huán)境中使用和練習新技能。此外，助教可以與教師一起創(chuàng)建和收集教學材料，為孩子提供更多或更好的機會來學習和使用相關(guān)社交技能。

3.治療師

語言病理學家(Speech-Language Pathologist，SLP)、職業(yè)治療師(Occupational Therapist，OT)等專業(yè)治療師是ASAP計劃中的重要人員。治療師的角色根據(jù)州和地方教育機構(gòu)的政策和實踐、兒童服務(wù)的特定教育環(huán)境，每個兒童的個性化教育計劃以及治療師的專業(yè)方向而有所不同。在ASAP中，治療師承擔的角色包括自閉癥顧問(Consultant)、評估員(Assessor)和直接干預(yù)者(Direct Interventionist)。

首先，治療師作為社交溝通和游戲技能的咨詢顧問(Consultant)在ASAP中發(fā)揮重要作用。其次，根據(jù)干預(yù)團隊成員的知識水平和對兒童的了解程度，ASAP中治療師可采取不同的形式對ASD兒童進行評估，治療師可在教師帶領(lǐng)下合作進行評估，也可單獨進行評估。評估結(jié)果對于調(diào)整干預(yù)目標至關(guān)重要，治療師有責任與其他團隊成員進行溝通、協(xié)作和互動，共同為ASD兒童的發(fā)展做出決策。最后，治療師作為一對一的直接干預(yù)者在ASAP中具有重要作用。許多研究表明，定期的一對一指導可以有效改善ASD兒童的相關(guān)技能。因此，治療師應(yīng)強調(diào)定期的、直接的一對一教學的重要性，并倡導將一對一指導納入兒童的個別化教育計劃中。

除此之外，ASAP還專門為家長提供了細致的干預(yù)手冊，促進家長對于社交溝通和游戲技能的了解，幫助家長在家庭環(huán)境中促進兒童的社會性發(fā)展[9]。

四、ASAP干預(yù)計劃的成效

由以上可以看出，與其他干預(yù)將兒童納入嚴格的實驗控制環(huán)境中進行干預(yù)相比，ASAP干預(yù)計劃的特點在于在學校環(huán)境中而不是隔離的實驗環(huán)境中，對自閉癥幼兒進行社會溝通和游戲技能的干預(yù)，有利于將各個干預(yù)主體納入這個環(huán)境中，共同努力協(xié)調(diào)合作進行干預(yù)。

從2006年Kassri進行ASAP的研究以來，經(jīng)過十多年的時間，ASAP的應(yīng)用范圍大大增加。到2018年，ASAP項目已經(jīng)在美國多個州的公立學校開展，有研究顯示，幾乎所有參與該項目的ASD兒童的社會技能都得到提升和改善[1]。

盡管目前關(guān)于ASAP干預(yù)計劃實施成效的實證研究數(shù)量較少，但Brian在其2018年《ASAP對學齡前自閉癥兒童的功效：集群隨機對照實驗》中提到“ASAP組中的兒童顯示出更高的課堂參與度，并且對教師職業(yè)倦怠具有減輕作用”[10]。關(guān)于ASAP干預(yù)效果的研究在美國5個不同州的不同學校內(nèi)進行，研究數(shù)據(jù)表明，受過訓練的教練(Coach)可以有效支持學校教育工作者的職業(yè)成長，并保證ASAP干預(yù)計劃的實施。此研究也證明了ASAP是一種社會接受度高的干預(yù)措施，不同學校、不同教師都顯示出對ASAP的支持和接納態(tài)度，兩項研究結(jié)果都為ASAP在美國公立學校中的持續(xù)性推廣提供了支持。但對于如何更好地促進ASD兒童的社交溝通和游戲技能，作為ASAP干預(yù)計劃的創(chuàng)始人之一，Brian(2018)提出，應(yīng)該加大ASAP干預(yù)的強度(如一對一教學課程可以從每個孩子40分鐘/周增加到每周60分鐘)，然而，這無疑加大了學校教師的工作任務(wù)。因此，Brian提出了另一種更可行的方法，即讓教練更頻繁地進入教室并直接實施干預(yù)，這不僅直接加大了干預(yù)強度和密度，還為教學團隊的其他成員提供了更多實施干預(yù)計劃的學習機會[10]。

同時，Brian等人也指出，未來研究還需要提高ASAP的干預(yù)效果和可復制性，以促進ASAP在各個學校的運用[10]。但此項研究已經(jīng)證實ASAP是一種社會可接受的干預(yù)模式，可以由教師直接成功實施干預(yù)，以改善學齡前ASD兒童的社交溝通和游戲技能。

五、ASAP干預(yù)計劃的啟示

(一)尋求多方支持：增強普特合作、明確各方職責

ASAP提倡將教師、治療師、學校領(lǐng)導、家長等都納入學前ASD兒童的干預(yù)團隊中，建立了多方成員相互合作的工作機制，積極與相關(guān)專業(yè)形成信息共享、合作溝通的工作聯(lián)盟，促進家長與多學科專業(yè)團隊的合作，以達到干預(yù)與研究的最佳效果。學校、部門和大學各級的問責制度對于確保合作伙伴關(guān)系的成功至關(guān)重要。

因此，我國在ASD兒童的教學與干預(yù)中，應(yīng)重視利用多方資源，尋求多方支持，厘清干預(yù)團隊成員的角色與任務(wù)。作為一線教師，應(yīng)為特殊兒童的安置提供建議，并提供個案管理服務(wù)；作為專業(yè)咨詢者和參與者，為家長、教師及服務(wù)團隊提供專業(yè)意見并參與相關(guān)服務(wù)計劃；作為協(xié)調(diào)者和溝通者，為特教專業(yè)團隊提供管理和資源支持；作為增權(quán)者和倡導者，保護特殊兒童的合法權(quán)益，促進特教政策的完善[11]。

(二)轉(zhuǎn)變干預(yù)實施模式：教練培訓制度的有效運用

在ASAP干預(yù)模型中，培訓是提高干預(yù)團隊專業(yè)素質(zhì)的重要手段，它強調(diào)跨學科合作，促進早期教育專業(yè)人員獲得新技能。ASAP是一個集研究與實踐為一體的學前ASD兒童干預(yù)計劃，在此干預(yù)模型中，研究人員并不直接參與對兒童的教學干預(yù)，而是由教練(Coach)對一線教師和其他團隊成員進行培訓，再由團隊成員開展干預(yù)實踐。ASAP研究人員結(jié)合以往研究成果，深入課堂觀察，為教師和家長提供專門的指導和培訓；培訓完成后，再由教師在教學實踐中實施培訓的教學技能，并進行觀察和記錄，獲得原始的干預(yù)數(shù)據(jù)，使一線教師和研究人員可以再做更深入的分析和研究。培訓(Coaching)是一種促進有意義的學習和持久變革的工具，不僅包含教師專業(yè)發(fā)展，還包括家長教育。在培訓過程中，ASAP教練為教師和其他團隊成員提供了輔導和協(xié)作的過渡階段，還為教師、家長提供了一系列的資源支持和咨詢(如學區(qū)幼兒顧問)，以保證培訓對課堂干預(yù)的實施效果[12]。

ASAP所提倡的此種培訓模式對于促進一線教師快速成長具有重要作用。同時，基于一線教師的干預(yù)數(shù)據(jù)，ASAP的研究人員又可進行再次研究和提高，并給予教師干預(yù)效果的反饋，擴大了研究的影響力和輻射范圍。國內(nèi)對于ASD兒童的干預(yù)研究大多采用單一被試的研究方法，被試數(shù)量少，研究的可復制性與代表性往往受到挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。因此，國內(nèi)研究可借鑒ASAP的研究方法，嘗試對教師進行培訓并收集數(shù)據(jù)，促進教師在課堂環(huán)境中開展干預(yù)實踐和研究，以擴大研究的影響力和可復制性。

(三)重視理論與實踐的結(jié)合：開展循證—實踐的干預(yù)研究

ASAP基于循證實踐原則，確定學前ASD兒童的干預(yù)目標，尋找教學材料以及有效的干預(yù)方法和策略，將其與學前教育的課程相融合，保證研究的效果和質(zhì)量?！把C實踐”(Evidence-based Practice)是美國國家自閉癥兒童中心選擇融合教育干預(yù)支持策略的首要原則，已經(jīng)被美國寫入《不讓一個孩子掉隊》“法案”中。只有滿足了“循證實踐”原則的干預(yù)支持策略才能夠有效地提高ASD兒童的社交能力、語言能力，消除問題行為，改善融合教育的質(zhì)量。

在大量的干預(yù)策略中，同伴介入、社會故事、圖片交換溝通系統(tǒng)、錄像示范等都是比較有效的方法，我國關(guān)于這些干預(yù)策略的實證研究都還處于起步階段。此外，我國對融合教育中自閉癥兒童的社交質(zhì)量、學業(yè)成就水平、影響自閉癥兒童融合教育相關(guān)因素的研究還未系統(tǒng)開展[6]，所以還需要研究者進行更加廣泛和細致的研究，為我國ASD兒童的融合教育提供堅實的理論與實踐基礎(chǔ)。此外還應(yīng)加強特教與普教一線工作以及與研究的融合，在實踐中促進理論的發(fā)展。