讓學(xué)生在習(xí)作中擁有“角色感”

學(xué)生學(xué)習(xí)寫作，常常有三種狀態(tài)兼在：一是在任務(wù)中，習(xí)作是一次目標(biāo)清晰的學(xué)習(xí)任務(wù)，必須攻克它，完成它;二是在訓(xùn)練中，這樣的習(xí)作任務(wù)已經(jīng)不止一次遭遇過，只不過任務(wù)情境不同，側(cè)重點不同;三是在角色中，每次習(xí)作是為了實現(xiàn)一個具體角色擔(dān)當(dāng)，為了演繹這個新角色，需要責(zé)任和智慧，更充滿著趣味和挑戰(zhàn)。前兩種狀態(tài)，是身體之外的教學(xué)附加，常常讓學(xué)生叫苦不迭，而第三種狀態(tài)則是內(nèi)心的渴望，飽含游戲色彩，則讓學(xué)生欲罷不能。統(tǒng)編本小學(xué)習(xí)作教材編排，巧妙地借助“語境”系統(tǒng)，將習(xí)作的“任務(wù)”和“訓(xùn)練”面孔隱藏起來，借助“角色”身份和作為，以此柔軟地實現(xiàn)習(xí)作教學(xué)的“任務(wù)”和“訓(xùn)練”，這也是習(xí)作教材編寫的一次創(chuàng)新。

一、“角色”意味

著名兒童教育家李吉林先生說過，情境教育讓兒童在已創(chuàng)設(shè)的特定情境中擔(dān)當(dāng)角色，扮演角色。角色的轉(zhuǎn)換，使學(xué)生忘我地由“扮演角色”到“進入角色”，由教育教學(xué)的“被動角色”躍為“主動角色”。由此可見，“角色”可以改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓學(xué)生與學(xué)習(xí)真正融為一體。走向兒童的習(xí)作教學(xué)，就是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)寫作和進行書面表達的過程中擔(dān)當(dāng)起鮮明的“角色”，在“角色”的推動下，獲得具體針對的習(xí)作知識，充分感受到習(xí)作的情趣，并且始終保持著對下一次習(xí)作的期待。

在“交際語境寫作”的基礎(chǔ)理論中，“作者”是其中的要素之一，即習(xí)作由“誰”來寫，習(xí)作者以怎樣的“角色”存在于習(xí)作中?！敖巧辈煌捎玫恼Z氣、話語的分寸感、話語的內(nèi)容都有著較大的差異。走向交往的習(xí)作教學(xué)，要充分培養(yǎng)學(xué)生的角色意識，讓學(xué)生在明確的“角色”引領(lǐng)下走向習(xí)作，以“角色”的身份活躍于語言文字的世界里，以“角色”的行動推動著故事發(fā)展，以“角色”的擔(dān)當(dāng)發(fā)揮出言語的交往與傳播的功能。

二、“角色”類型

在李吉林先生的情境教育理論中，學(xué)生擔(dān)任的角色有三種：一是擔(dān)當(dāng)向往的角色，二是扮演童話角色，三是扮演現(xiàn)實中的角色。在統(tǒng)編本習(xí)作教材中，讓學(xué)生走進習(xí)作的“角色”主要有五大類：

一是“兒童”角色。統(tǒng)編本習(xí)作教材編排有一個基本的邏輯起點，那就是把學(xué)生當(dāng)成“兒童”。一次習(xí)作希望書寫的是一個兒童的經(jīng)歷，一個兒童的體驗，一個兒童的感受。所以“兒童”的角色在教材中成為主旋律。以五年級上冊習(xí)作1《我的心愛之物》為例，教材提供的語境充滿著“兒童”的情趣：“是你最愛的玩具小熊，還是你親手制作的陶罐？是你養(yǎng)了三年的綠毛龜，還是你在海灘上拾到的貝殼？是爸爸獎勵你的旱冰鞋，還是媽媽在寒冷冬夜為你趕織的圍巾？是好朋友轉(zhuǎn)學(xué)時送你的風(fēng)鈴，還是舅舅在你生日時送的瓷虎?！弊鳛樾膼壑锏摹靶⌒堋保ㄍ媾迹?、“陶罐”（做手工）、“綠毛龜”（飼養(yǎng)）、“貝殼”（收集）、“旱冰鞋”（娛樂）、“圍巾”“風(fēng)鈴”“瓷虎”（禮物）……這些物象幾乎都是兒童的所愛，幾乎囊括了一個兒童所能接觸到的生活世界，充滿著濃厚的兒童情趣。也正是這些事物，能夠喚醒每個學(xué)生去發(fā)現(xiàn)自己的“心愛之物”。一件心愛之物，對于兒童而言，就是一片美麗風(fēng)景（樣子），就是一段曲折故事（由來），就是一種心靈寄托（情感）。還原學(xué)生的兒童“角色”，成為統(tǒng)編本習(xí)作教材的主色調(diào)。

二是“畫家”角色。習(xí)作教學(xué)離不開描摹刻畫訓(xùn)練，這是學(xué)生習(xí)作的基本功。統(tǒng)編本習(xí)作教材在高年段強化了描摹訓(xùn)練。以五年級上冊習(xí)作2《“漫畫”老師》最為典型：“你喜歡看漫畫嗎？漫畫里的人，特點非常突出，配上獨特的畫風(fēng)和夸張的情節(jié)，往往能給我們留下深刻的印象?！睂ⅰ奥嫛笔址ㄟw移到習(xí)作中，將“漫畫”與寫作彼此打通，讓學(xué)生在習(xí)作中不斷提醒自己：我是在用文字“繪畫”，我的文字要讓讀者看得見“畫面”，聽得見“聲音”。

三是“朋友”角色。在統(tǒng)編本習(xí)作教材中，可以直觀地感受到習(xí)作者與寫作對象之間的“親密”關(guān)系，如三年級下冊習(xí)作1《我的植物朋友》，四年級下冊習(xí)作4《我的動物朋友》，一個“朋友”瞬間拉近了習(xí)作者與“植物”和“動物”之間的距離，以“朋友”身份走近“植物”和“動物”，角色的推動力不言而喻。當(dāng)然，“朋友”的身份還不囿于植物和動物，五年級上冊習(xí)作6《我想對您說》中，“朋友”的角色就很鮮明：“你和爸爸媽媽可能是無話不說的好朋友，也可能平時你與他們的交流并不多。讓我們借這次習(xí)作的機會，把平時想對他們說的話寫出來，與他們真心‘交談?！彼械慕涣鲗ο?，只有放在自己“朋友”的位置上，才能實現(xiàn)“真心交談”的目標(biāo)。

四是“演員”角色。在習(xí)作活動中，學(xué)生除了是“兒童”，還得扮演多種角色，需要他們在不同的角色中自如切換，在六年級上冊習(xí)作7《我的拿手好戲》中，可以緊緊扣住一個“戲”字，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用文字“演戲”，因為當(dāng)“演員”，因為有“觀眾”， “角色感”一步步推動著言語細節(jié)化。當(dāng)然，在統(tǒng)編本習(xí)作教材中，學(xué)生要扮演的角色遠不止于此，還有導(dǎo)游、圖書銷售員、美食家等等，不同的角色給學(xué)生帶來不同的經(jīng)歷和體驗，習(xí)作教學(xué)的活動設(shè)計因此而豐富多彩，習(xí)作教學(xué)的課堂呈現(xiàn)因此而情趣盎然。

五是“超人”角色。在統(tǒng)編本習(xí)作教材中，有些訓(xùn)練，就是鼓勵學(xué)生“放大”自己，走出常人的角色，成為“超人”，從而引發(fā)習(xí)作話題，催生出奇思妙想的動人文字。以四年級上冊習(xí)作4《我和? ? ? 過一天》為例：“我們看過很多神話和童話，里面的人物有的本領(lǐng)高強、愛憎分明……如果有機會和他們中的某一位過上一天，你會選擇誰？你們會一起去哪里？會做些什么……”讓學(xué)生與“神人”發(fā)生故事，讓學(xué)生自由“操縱”故事情節(jié)，這是每個身在童年的學(xué)生夢寐以求的。

三、“角色”效應(yīng)

基于“語境”的統(tǒng)編本習(xí)作教材賦予學(xué)生“角色感”，使得傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)煥發(fā)出新的生機與活力。因為“角色”的存在，學(xué)生對習(xí)作好感度會倍增，習(xí)作教學(xué)與兒童天性更加貼合。

效應(yīng)一，讓教學(xué)過程渾然一體

角色基于語境而存在，離開了語境，角色會成為形單影只的“噱頭”，不能一以貫之。以六年級上冊習(xí)作2《多彩的活動》為例，這篇習(xí)作重在指導(dǎo)學(xué)生描寫場面。在本次習(xí)作訓(xùn)練中，筆者賦予兒童的角色是記者。教學(xué)主要分四步：第一步，當(dāng)當(dāng)小記者——先是呈現(xiàn)活動的整體照片，將圖片轉(zhuǎn)化成文字報道;第二步，學(xué)當(dāng)小記者——學(xué)習(xí)當(dāng)記者的本領(lǐng)：場面上人比較多，應(yīng)該選擇誰來寫？場面上的人都處于活動狀態(tài)，應(yīng)該如何捕捉？第三步，現(xiàn)場寫報道——運用場面描寫的策略，選擇一個場面來寫;第四步，記者、讀者面對面——針對場面描寫的知識點，引導(dǎo)“記者”與“讀者”面對面，以文字報道展開討論，評價得失，進行吸納和修改。“記者”的角色貫串全課，支撐起這堂習(xí)作課的整體框架，使得“活動寫作”（習(xí)作內(nèi)容）與“寫作活動”（教學(xué)行為）同構(gòu)共生。

效應(yīng)二，讓習(xí)作訓(xùn)練自然熨帖

習(xí)作教學(xué)最基本的任務(wù)就是習(xí)作訓(xùn)練，怎樣讓學(xué)生于無聲處浸入訓(xùn)練狀態(tài)，使得枯燥焦灼的習(xí)作訓(xùn)練變得有滋有味，欲罷不能？

“角色”的作用舉足輕重?！敖巧钡拇嬖趦r值就是“擔(dān)當(dāng)”，在習(xí)作教學(xué)中的“擔(dān)當(dāng)”就是用習(xí)作方式來“做事”，或者來解決具體的生活問題，或者滿足讀者的好奇心。六年級上冊習(xí)作7《我的拿手好戲》，學(xué)生擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧恰把輪T”，要履行的職責(zé)就是用文字向觀眾（讀者）表演自己的“拿手好戲”，文字之“戲”表演得越精彩，圍觀的觀眾（讀者）就會越多，就會看得越發(fā)過癮。鮮明的角色驅(qū)動，讓被動的習(xí)作訓(xùn)練變成積極主動的文字“展示”和“競技”，讓每個習(xí)作者在履行“角色”職責(zé)的過程中收獲寫作的成就感和榮耀感。

效應(yīng)三，讓習(xí)作活動情趣盎然

走向兒童的習(xí)作教學(xué)，需要扎根于兒童文化之中，用兒童認知方式教習(xí)作。在習(xí)作中切換“角色”，就是基于兒童文化的教學(xué)方式選擇，讓學(xué)生從現(xiàn)實的角色游走到虛擬的角色中，這本身對他們就有足夠的吸引力。新的“角色”給認知處于“具體運算階段”的學(xué)生創(chuàng)造了新的展示空間和時機，讓他們情不自禁地參與到習(xí)作教學(xué)活動中，充分體驗和享受一個新鮮“角色”所帶來的好奇和沖動，因此學(xué)生在習(xí)作活動中心情是愉悅的，姿態(tài)是張揚的。

（作者單位：江蘇南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 郝 帥

專欄作者：吳勇

“童化作文”教學(xué)的倡導(dǎo)者，江蘇省特級教師，正高級教師，南京曉莊學(xué)院外聘教授，獲評“有重要影響的全國小學(xué)寫作教學(xué)名師”，現(xiàn)任南京市江寧區(qū)教學(xué)研究室教研員，南京市名師工作室主持人，是人大復(fù)印資料《小學(xué)語文教與學(xué)》《語文教學(xué)通訊》《小學(xué)語文教學(xué)》等雜志編委。主持的“童化作文”研究課題獲江蘇省首屆教育科學(xué)“精品課題獎”。近年來，先后出版《吳勇教故事——小學(xué)故事性寫作教學(xué)探索》《吳勇講語用——小學(xué)功能性寫作教學(xué)探索》《吳勇話知識——小學(xué)精準(zhǔn)性寫作探索》《吳勇用教材——小學(xué)教材類寫作教學(xué)探索》《吳勇在訓(xùn)練——基于核心素養(yǎng)的寫作訓(xùn)練學(xué)》等九部專著，“童化作文實踐研究”獲得江蘇省人民政府教學(xué)成果特等獎。