影響我國(guó)高中可持續(xù)發(fā)展教育的制度邏輯及博弈

【摘 要】 本文從管制性、規(guī)范性、文化——認(rèn)知制度三個(gè)層面的制度作為理解困境的理論抓手，探討了影響我國(guó)高中可持續(xù)發(fā)展教育的制度邏輯、制度博弈，探討突破路徑：從管制性制度層面來(lái)說(shuō)，制定專(zhuān)門(mén)關(guān)于可持續(xù)發(fā)展教育的課程政策;從規(guī)范性制度層面來(lái)說(shuō)，以教師教育為起點(diǎn)，加大對(duì)其關(guān)于可持續(xù)發(fā)展理念的教育力度;從文化—認(rèn)知制度層面來(lái)說(shuō)，幫助高中教師樹(shù)立正確的教學(xué)觀。

【關(guān)鍵詞】 高中;可持續(xù)發(fā)展教育;制度邏輯;制度博弈;影響;突破途徑

按照社會(huì)學(xué)制度主義的代表人物Scott對(duì)于制度的劃分，分別有管制性制度、規(guī)范性制度與文化—認(rèn)知制度。在我國(guó)高中里就存在著這三種制度，制度的運(yùn)行邏輯及其制度之間的博弈是影響可持續(xù)發(fā)展教育[1]在我國(guó)高中實(shí)施的根本之因。

一、存在于我國(guó)高中的管制性制度邏輯及其制度博弈

制度本身就帶有一定的強(qiáng)制性，而所謂管制性制度就是指要求人們必須要去做或者必須要去遵守的規(guī)則與規(guī)范，比如交通規(guī)則要求人們必須去遵守，不遵守就罰錢(qián);學(xué)校的規(guī)章制度要求學(xué)生必須穿校服、不準(zhǔn)留長(zhǎng)發(fā)，否則就會(huì)被開(kāi)除，所以說(shuō)管制性制度往往帶有一定的懲罰性。存在于我國(guó)高中的管制性制度有哪些？這些管制性制度又有怎樣的制度邏輯，制度之間的博弈又是怎樣影響可持續(xù)發(fā)展教育在高中的實(shí)施？具體來(lái)說(shuō)存在于我國(guó)高中的管制性制度主要有兩個(gè)，一個(gè)是落實(shí)我國(guó)可持續(xù)發(fā)展教育的要求，二是迎和我國(guó)高考評(píng)價(jià)體制的選拔。

1、落實(shí)我國(guó)可持續(xù)發(fā)展教育的要求

自1998年聯(lián)合國(guó)組織的EPD教育項(xiàng)目被北京教育科學(xué)研究院主持以來(lái)，可持續(xù)發(fā)展教育已經(jīng)在我國(guó)走過(guò)了十余年的歷程，隨著可持續(xù)發(fā)展教育在中國(guó)的推進(jìn)，中國(guó)的EPD項(xiàng)目已經(jīng)更名為中國(guó)可持續(xù)發(fā)展項(xiàng)目（王巧玲、沈欣憶，2018），這足以看出我國(guó)對(duì)于可持續(xù)發(fā)展教育的重視，以及為推進(jìn)可持續(xù)發(fā)展教育的中國(guó)化所作出的努力。其中，在2010年，可持續(xù)發(fā)展教育被《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》確定為重要戰(zhàn)略主題之一。其后的《國(guó)家“十三五”教育規(guī)劃》也提出，要加強(qiáng)生態(tài)文明教育，廣泛開(kāi)展可持續(xù)發(fā)展教育。以上表明，可持續(xù)發(fā)展教育已不再只是空洞的口號(hào)，而是其已經(jīng)上升至國(guó)家公共政策的高度且具備了一定的強(qiáng)制性特征?？梢哉f(shuō)，落實(shí)我國(guó)可持續(xù)發(fā)展教育的要求已經(jīng)是一種管制性制度。

那這種落實(shí)我國(guó)可持續(xù)發(fā)展教育的管制性制度是否會(huì)對(duì)高中的實(shí)際教學(xué)、管理等工作產(chǎn)生影響呢？答案可能是否定的，因?yàn)榭沙掷m(xù)發(fā)展教育并不像綜合實(shí)踐活動(dòng)課程一樣，擁有專(zhuān)門(mén)的教育政策去作為課程落實(shí)的強(qiáng)制性保證?？沙掷m(xù)發(fā)展教育雖然被規(guī)劃性、綱要性的教育政策所提及，但是其作為一種有計(jì)劃、有組織的教育活動(dòng)（狹義定義），必定需要有相應(yīng)的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等相關(guān)要素組成，但在實(shí)際教育政策中卻沒(méi)有明確規(guī)定，即使可持續(xù)發(fā)展教育作為一種跨學(xué)科的綜合性課程，其滲透原則、滲透內(nèi)容等等規(guī)定都是缺乏的，這就使得落實(shí)我國(guó)可持續(xù)發(fā)展教育的要求作為一種管制性制度，其強(qiáng)制性已經(jīng)大打折扣，充其量只不過(guò)是一個(gè)令人疑惑但意涵豐富的文字符號(hào)。

2、迎和我國(guó)高考評(píng)價(jià)體制的選拔

自隋朝科舉考試開(kāi)辟通過(guò)考試來(lái)選拔人才的制度伊始，到科舉考試在近現(xiàn)代以各種階段性考試的形式改頭換面以來(lái)，其通過(guò)考試獲取高分以至獲得階級(jí)上升的信念在中國(guó)人心中就已經(jīng)根深蒂固。自1977年恢復(fù)高考以來(lái)，每年高考的報(bào)名人數(shù)呈現(xiàn)出不斷上升的趨勢(shì)。盡管現(xiàn)階段的新高考改革，已經(jīng)將綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)檔案袋、高校自主招生等評(píng)價(jià)制度納入到高考中去，想通過(guò)這種方式來(lái)沖淡“唯分?jǐn)?shù)”的影響，但是實(shí)際高中還是以分?jǐn)?shù)論英雄，并且在實(shí)際的高校選拔機(jī)制中還是以分?jǐn)?shù)作為招生的主要依據(jù)。獲取高分者，憑借其高分通行證進(jìn)入擁有較好教育資源的高校，畢業(yè)之后又憑借有良好社會(huì)聲望的高校畢業(yè)證進(jìn)入競(jìng)爭(zhēng)激烈的人才市場(chǎng)，憑此會(huì)有較大可能謀得高薪水，獲得高地位，過(guò)上好生活。而高中作為迎接高考的直通學(xué)段，面對(duì)一年一度的高考評(píng)價(jià)制度，必定會(huì)以其為目標(biāo)導(dǎo)向，一切向高考看齊，高考考什么就學(xué)什么，不考什么就不教什么。高中之所以要幫助學(xué)生取得高分，不僅是一種社會(huì)責(zé)任，更是因?yàn)槊磕旮呖挤謹(jǐn)?shù)的高低直接影響到高中的社會(huì)聲望，進(jìn)一步影響下一年優(yōu)質(zhì)生源的數(shù)量，而優(yōu)質(zhì)生源的數(shù)量又是下一年高考分?jǐn)?shù)的保證（柯政，2011）。另一方面，在地方教學(xué)質(zhì)量評(píng)估體制下，高考成績(jī)的高低又會(huì)影響高中是否能夠獲得較好的財(cái)力支持?？沙掷m(xù)發(fā)展教育作為一種內(nèi)化可持續(xù)發(fā)展價(jià)值觀念的綜合性活動(dòng)，在高考中并沒(méi)有涉及其相應(yīng)題目，因此可持續(xù)發(fā)展教育活動(dòng)很難在高中實(shí)施與開(kāi)展。

由此可見(jiàn)，高考評(píng)價(jià)體制作為一種與高中自身利益相關(guān)的管制性制度，其制度力量必定高于落實(shí)可持續(xù)發(fā)展教育的要求，因此在我國(guó)高中管制性制度的博弈之下，迎和我國(guó)高考評(píng)價(jià)體制的選拔遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)落實(shí)我國(guó)可持續(xù)發(fā)展教育的要求。

二、存在于我國(guó)高中的規(guī)范性制度邏輯及其制度博弈

所謂規(guī)范性制度指的是一種社會(huì)期望對(duì)于個(gè)體行為的規(guī)約，就比如男生不應(yīng)該穿裙子，女生不應(yīng)該太暴露。因此，規(guī)范性制度更多的表現(xiàn)為一種“應(yīng)該”“適當(dāng)”的語(yǔ)言。規(guī)范性制度對(duì)于個(gè)體行為的制約與規(guī)范往往不亞于管制性制度的影響。影響可持續(xù)發(fā)展教育在我國(guó)高中實(shí)施的規(guī)范性制度有兩個(gè)：一個(gè)是應(yīng)該落實(shí)國(guó)家可持續(xù)發(fā)展教育的社會(huì)責(zé)任，二是應(yīng)該幫助學(xué)生在高考中取得高分的社會(huì)責(zé)任。

1、應(yīng)該落實(shí)國(guó)家可持續(xù)發(fā)展教育的社會(huì)責(zé)任

既然可持續(xù)發(fā)展教育已經(jīng)上升到國(guó)家公共政策層面，高中不可能對(duì)于可持續(xù)發(fā)展教育視而不見(jiàn)。那高中校長(zhǎng)與教師是否對(duì)于可持續(xù)發(fā)展教育的價(jià)值有所認(rèn)識(shí)呢？還是說(shuō)對(duì)于可持續(xù)發(fā)展教育的意義毫無(wú)感悟？有研究團(tuán)隊(duì)在對(duì)北京市三個(gè)區(qū)縣的教師對(duì)于可持續(xù)發(fā)展教育的認(rèn)識(shí)進(jìn)行有關(guān)調(diào)研，研究發(fā)現(xiàn)在“可持續(xù)發(fā)展教育包括教育促進(jìn)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境與文化可持續(xù)發(fā)展”以及“可持續(xù)發(fā)展教育與所倡導(dǎo)的教育理念與方法有利于促進(jìn)新課程改革”這兩個(gè)選項(xiàng)的比例高達(dá)85%以上（王巧玲、沈欣憶，2018），由于受到調(diào)研的地緣差別及其調(diào)查對(duì)象的不同，調(diào)查結(jié)果可能在不同地方、不同對(duì)象會(huì)有所差別，但是如此之高的比例，說(shuō)明該數(shù)據(jù)還是有一定的說(shuō)服力的，這就說(shuō)明教師對(duì)于可持續(xù)發(fā)展教育的概念及其價(jià)值、意義有著較為準(zhǔn)確且深刻的理解。因此，高中不是認(rèn)識(shí)不到可持續(xù)發(fā)展教育的意義與價(jià)值，而是覺(jué)得自身應(yīng)該為了社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展來(lái)承擔(dān)一定的社會(huì)責(zé)任。因此，應(yīng)該落實(shí)可持續(xù)發(fā)展教育的社會(huì)責(zé)任當(dāng)屬一種規(guī)范性制度，而這種規(guī)范性制度對(duì)于高中實(shí)施可持續(xù)發(fā)展教育起到一定的良心驅(qū)動(dòng)作用，可能表現(xiàn)在教師在課上或者課下有意或者無(wú)意的講起有關(guān)可持續(xù)發(fā)展的一些理念與感悟。

2、應(yīng)該幫助學(xué)生在高考中取得高分的社會(huì)責(zé)任

高中是通往高考的直通階段，高中教學(xué)質(zhì)量的好壞直接關(guān)系到學(xué)生高考成績(jī)的高低。高考之所以每年受到社會(huì)的強(qiáng)烈關(guān)注，不僅僅是由于高考的意義重大，更重要的原因即高考面對(duì)的是學(xué)生背后的廣大家長(zhǎng)群體們。家長(zhǎng)群體對(duì)于孩子“望子成龍，望女成鳳”的強(qiáng)烈愿望，就是籠罩在高中上空的巨大家長(zhǎng)期待，而這種巨大的家長(zhǎng)期待就是要讓高中起到幫助自己孩子在高考中取得高分的社會(huì)責(zé)任。高考作為現(xiàn)如今相對(duì)公平的人才選拔體制，已經(jīng)提供了一條相對(duì)簡(jiǎn)單的社會(huì)階級(jí)上升渠道，加上家長(zhǎng)受中國(guó)傳統(tǒng)觀念中“望子成龍，望女成鳳”觀念的影響，對(duì)于孩子在高考中取得高分，上一個(gè)好大學(xué)，過(guò)一個(gè)好生活的期待已經(jīng)十分強(qiáng)烈。

由此可見(jiàn)，在高中存在著的兩種規(guī)范性制度中，高中應(yīng)該幫助學(xué)生在高考中取得高分的社會(huì)責(zé)任，這種規(guī)范性制度的力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于高中應(yīng)該落實(shí)國(guó)家可持續(xù)發(fā)展教育的社會(huì)責(zé)任。因此，在規(guī)范性制度博弈中，幫助學(xué)生取得高分的社會(huì)責(zé)任更勝一籌。

三、存在于我國(guó)高中的文化——認(rèn)知制度邏輯及其制度博弈

所謂文化——認(rèn)知制度是指固存在于個(gè)體頭腦中理所當(dāng)然的思維模式，比如學(xué)生上課走進(jìn)教室而不是走進(jìn)食堂，這不是一種規(guī)范性、強(qiáng)制性的規(guī)定，也不是社會(huì)期待學(xué)生這樣做的，而是學(xué)生理所當(dāng)然的認(rèn)為我就應(yīng)該這么做。文化——認(rèn)知制度對(duì)于個(gè)體的影響往往是形成某某圖式，影響我國(guó)高中可持續(xù)發(fā)展教育實(shí)施的文化——認(rèn)知制度具體出現(xiàn)在教師身上，其形成的圖式主要有兩個(gè)：一是應(yīng)試教學(xué)圖式，二是學(xué)科身份圖式。

1、應(yīng)試教學(xué)圖式

所謂教學(xué)圖式就是指高中教師由于多年的教學(xué)經(jīng)歷而形成的對(duì)于“什么是教學(xué)”的認(rèn)識(shí)，高中教師往往認(rèn)為教學(xué)就是要教授國(guó)家規(guī)定學(xué)科、高考中要考的知識(shí)點(diǎn)，至于高考大綱中所沒(méi)有要求的就可以去忽略，就可以不去講，這就形成了應(yīng)試教學(xué)圖式，簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)就是高考考什么就教什么，不考什么就不教什么。應(yīng)試教學(xué)圖式的形成和高中教師的教學(xué)經(jīng)歷與高考評(píng)價(jià)機(jī)制緊密相關(guān)，其中還是高考這一總指揮棒對(duì)于我國(guó)高中教師的應(yīng)試教學(xué)圖式起到?jīng)Q定性的作用。

應(yīng)試教學(xué)圖示對(duì)于可持續(xù)發(fā)展教育的影響重大，既然可持續(xù)發(fā)展教育的內(nèi)容不在考試大綱之內(nèi)，所以高中教師在實(shí)際教學(xué)中既不會(huì)去學(xué)習(xí)有關(guān)可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)容，當(dāng)然也就不會(huì)去進(jìn)行有關(guān)可持續(xù)發(fā)展的教育。

2、學(xué)科身份圖式

所謂身份圖式指的是對(duì)于“我是誰(shuí)”的一種思維模式，在高中教師的語(yǔ)境之下，教師的身份圖式就變成了某一學(xué)科的身份圖式，如“我是語(yǔ)文學(xué)科的教師”“我是數(shù)學(xué)學(xué)科的教師”等等。那這種身份圖式是如何形成的呢？一般來(lái)說(shuō)，很多教師由師范生成長(zhǎng)而來(lái)，而師范生在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)期間就是學(xué)習(xí)某某學(xué)科的，在正式教師應(yīng)聘時(shí)也是以某某學(xué)科的身份去面試的，在高中的實(shí)際教學(xué)中就會(huì)固化這種學(xué)科身份圖式（王夫艷，2008）。

可持續(xù)發(fā)展教育作為一種跨學(xué)科的綜合性課程，高中教師由于自身的學(xué)科身份圖式，就會(huì)使教授可持續(xù)發(fā)展教育的責(zé)任互相推脫，以致于可持續(xù)發(fā)展教育無(wú)法在高中里有效落實(shí)。即使可持續(xù)發(fā)展教育作為一門(mén)專(zhuān)門(mén)的課程去開(kāi)發(fā)與實(shí)施，由于高中教師固化的學(xué)科身份圖式，也會(huì)使得可持續(xù)發(fā)展教育走入困境的泥潭。

四、探索我國(guó)高中實(shí)施可持續(xù)發(fā)展教育的突破路徑

首先，從管制性制度層面來(lái)說(shuō)，制定專(zhuān)門(mén)關(guān)于可持續(xù)發(fā)展教育的課程政策。這樣不僅可以提高其作為管制性制度的強(qiáng)制性程度，也可以明確可持續(xù)發(fā)展教育作為綜合性課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施的計(jì)劃、步驟等，有利于可持續(xù)發(fā)展教育在高中階段的有效實(shí)施。

其次，從規(guī)范性制度層面來(lái)說(shuō)，以教師教育為起點(diǎn)，加大對(duì)其關(guān)于可持續(xù)發(fā)展理念的教育力度。幫助其樹(shù)立正確的學(xué)生觀，不把分?jǐn)?shù)作為衡量一個(gè)學(xué)生好壞的標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該將目光著眼于學(xué)生一生的發(fā)展，幫助其可持續(xù)發(fā)展理念的內(nèi)化。

最后，從文化——認(rèn)知制度層面來(lái)說(shuō)，幫助高中教師樹(shù)立正確的教學(xué)觀。教學(xué)不應(yīng)該只是教授課本上的知識(shí)點(diǎn)，而更應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生主體性人格的挺立與發(fā)展，去讓學(xué)生內(nèi)化可持續(xù)發(fā)展理念，盡自己的力量去使社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、生態(tài)包括自身都可持續(xù)發(fā)展;還要讓高中教師去嘗試教授其他非學(xué)科課程，如心理健康課程、生態(tài)文明課程等，慢慢打破自身固化的身份圖式，讓可持續(xù)發(fā)展教育與自己所教課程有機(jī)融合，讓可持續(xù)發(fā)展教育理念滲透到全學(xué)科之中，共同促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展理念的內(nèi)化。

【注 釋】

[1] 可持續(xù)發(fā)展教育： 可持續(xù)發(fā)展教育已經(jīng)開(kāi)始被視為一個(gè)學(xué)習(xí)如何在考慮到經(jīng)濟(jì)、生態(tài)和所有社會(huì)平等的前提下作出決策的過(guò)程。培養(yǎng)這種以未來(lái)為導(dǎo)向的思維能力是教育的一個(gè)關(guān)鍵任務(wù).

【參考文獻(xiàn)】

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【作者簡(jiǎn)介】

樊慶宇（1996—）男，漢族，山東菏澤人，任職于中國(guó)鐵路濟(jì)南局集團(tuán)有限公司濟(jì)南車(chē)務(wù)段，助理工程師，研究方向：教育政策.