教師如何做好初中生同伴沖突事件處理的中介者角色

鄧志芳

摘 要：處于青春期中期的初中生是易沖動(dòng)、好勝、張揚(yáng)個(gè)性的，再加上自我同一性的混亂，同伴沖突在初中生群體之間發(fā)生常有，不同的中學(xué)生處理同伴沖突事件的策略不同的，其過程對中學(xué)生個(gè)性發(fā)展、社會(huì)行為的習(xí)得非常關(guān)鍵。同伴沖突事件處理常常需要教師在學(xué)校作為中介者角色介入，本文將討論教師如何做好初中生同伴沖突事件處理的中介者角色。

關(guān)鍵詞：同伴沖突 中介者角色

一、關(guān)鍵詞的理解

同伴沖突，參照美國學(xué)者Shantz.C.U.兒童同伴沖突的理解，中學(xué)生同伴沖突可以理解為中學(xué)生與同伴之間互動(dòng)中的行為對立的人際互動(dòng)過程。^[1]

中介者角色，維果茨基認(rèn)為，中介是指在學(xué)習(xí)者周圍的人通過學(xué)習(xí)過程和形成經(jīng)驗(yàn)來幫助他們的重要角色，教師和同齡人在學(xué)習(xí)和生活中都扮演著重要的角色，他們被稱為中介者。莫雷諾認(rèn)為角色分成三個(gè)部分：身心角色、社會(huì)角色、心理/自我內(nèi)在角色。^[2]中介者角色，傾向指在互動(dòng)中扮演的社會(huì)角色。

二、一例同伴沖突事件的處理過程和教師中介者角色的分析

1.一例同伴沖突事件的處理過程

（為保護(hù)學(xué)生隱私，以下均為化名）

同伴沖突事件：

初一A班的麗麗被初一F班的郭鍋在放學(xué)路上攔截，郭鍋恐嚇麗麗要打她。

處理過程1：

級長把郭鍋和他的媽媽叫到辦公室，指出這個(gè)恐嚇麗麗的行為的錯(cuò)誤并批評了他，叮囑媽媽要管教好孩子。郭鍋回家后被父母狠狠揍了一頓。之后，郭鍋去到麗麗的班上放話：“放學(xué)小心點(diǎn)！”麗麗害怕得不敢回家，來尋求心理幫助。

處理過程2：

作為心理老師的我，首先向麗麗了解整個(gè)事件的經(jīng)過。我安撫麗麗說：“我知道你擔(dān)心和害怕，但是這個(gè)事情不能總在猜疑。我們需要面對面的澄清，老師想把所有你認(rèn)為可能打你的人都叫到這里，老師在，你一定是安全的。可以嗎？”麗麗同意了。初一年級級長不在，我找了郭鍋的班主任邱老師，然后把郭鍋和涉事的其他四位男同學(xué)1位女同學(xué)找來，一起面對面會(huì)談。我主持，我說：“同學(xué)們，我找大家一起來這里面對面說話，大家大概知道是怎么回事的了?！惫伆嘀魅吻窭蠋熣f：“你們雖是未成年人，但法律的底線是不容觸犯的。現(xiàn)在，麗麗同學(xué)說郭鍋你放學(xué)曾經(jīng)攔截她說要打她，而且第二天還去到班上恐嚇?biāo)?，這是事實(shí)嗎？”郭鍋同學(xué)說：“我第一天只是跟她開個(gè)玩笑，可她害得我被我媽揍了一頓，我就很生氣了！我沒有真想打她，只是嚇唬嚇唬她而已?！蔽翼樦脑捳f：“雖然你只是說說不會(huì)做，可是你威脅恐嚇?biāo)耸鞘聦?shí)，那一樣是違法的，萬一她出事，你就會(huì)被追究責(zé)任，你們都知道嗎？”我對在場的學(xué)生說。我看他們都低頭沉默，我說：“你們每個(gè)人都對這個(gè)事件說一說吧?！比缓竺總€(gè)人輪流說出自己的只是無知，開玩笑，沒有真要去傷害麗麗的想法和做法。然后，我對他們說：“你們能在這里保證以后不在攔截麗麗，不再恐嚇?biāo)龁?？”他們集體說：“我保證！”我說：“好的，我和邱老師見證。如果以后出現(xiàn)這樣的事情必定向你們問責(zé)。”他們紛紛承諾。……談話結(jié)束，我讓每一個(gè)同學(xué)在會(huì)談?dòng)涗浀暮竺鎸懮献约旱某兄Z以及簽上名字。這次處理后，直到這一屆畢業(yè)，麗麗再也沒有被攔截和恐嚇，也沒有被騷擾到班上。

2.這例同伴沖突事件的處理過程的教師中介者角色分析

（1）教師“權(quán)威仲裁”的中介者角色

年級級長把肇事學(xué)生郭鍋和郭鍋的媽媽叫到辦公室批評警告，這是基于制止事件的動(dòng)機(jī)，這是教師充當(dāng)了“權(quán)威仲裁”的中介者角色，就是教師利用自身權(quán)威以仲裁者的姿態(tài)主觀判斷是非，處理問題。^[3]“權(quán)威仲裁”的中介者角色的優(yōu)勢之處是讓肇事學(xué)生和他的家人明確是非，意識到事件惡化的嚴(yán)重性，如果學(xué)生和家長是完全接受的，沖突可以就此結(jié)束。但是，另一種可能，就如本案例的郭鍋，“權(quán)威仲裁”的中介者角色介入激發(fā)了情緒、引發(fā)更多的誤會(huì)。

（2）教師“教育指導(dǎo)”的中介者角色

我和班主任的介入讓沖突事件雙方涉及的所有同學(xué)都集中一起會(huì)談，引導(dǎo)每個(gè)同學(xué)都表達(dá)自己的想法，最后達(dá)成解決矛盾的協(xié)議，這教師充當(dāng)?shù)氖恰敖逃笇?dǎo)”的中介者角色，教師介入作為主持分享以及知識指導(dǎo)，讓沖突的雙方在安全的氛圍中充分溝通和表達(dá)，以及共同協(xié)商出解決矛盾沖突的方法。教師“教育指導(dǎo)”的中介者角色介入，起到了引領(lǐng)的作用，他不是裁決和評判，而是組織和創(chuàng)造一個(gè)共同交流的機(jī)會(huì)，并且引領(lǐng)和對是非道理的講述，引起當(dāng)事人的自我反思，從而促使涉事雙方都積極商議矛盾解決的方法。

三、教師如何做好初中生同伴沖突事件處理的中介者角色

不管什么年齡段，同伴沖突都會(huì)發(fā)生，這雖然是學(xué)?；蚣议L不希望發(fā)生的，但它的發(fā)生卻有積極意義。如果沖突的主體或者教師等的第三方介入解決了中學(xué)生之間的同伴沖突，可以促使沖突主體學(xué)會(huì)聆聽和表達(dá)觀點(diǎn)、學(xué)會(huì)接納同伴的觀點(diǎn)和要求、學(xué)會(huì)協(xié)商矛盾的解決。這個(gè)過程對沖突主體來說是一個(gè)化對立為統(tǒng)一人格完善的過程，發(fā)展了處理復(fù)雜人際關(guān)系的能力和為人處事的優(yōu)秀品質(zhì)，促進(jìn)今后在團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中的行為更符合社會(huì)要求。

作為教師的介入，可以“演出”不同的中介者角色，解決同伴沖突的效果是不一樣的。從實(shí)踐總結(jié)，教師利用自身權(quán)力表現(xiàn)出極端情緒（例如怒吼、尖叫等）方式處理沖突的“單純制止”角色，和教師忽視沖突忽視沖突過程解決的“輕視敷衍”角色解決沖突效果都很差，教師以仲裁者姿態(tài)介入的“權(quán)威仲裁”角色解決沖突效果也可能不良，效果比較好的是教師合理介入促進(jìn)溝通交流、矛盾處理的“教育指導(dǎo)”角色。因此，教師在初中生的同伴沖突事件介入要做好“教育指導(dǎo)”的中介者角色。

1.立足中學(xué)生的心理特征“入角”

作為教師必須認(rèn)識到，初中三年是個(gè)體身體發(fā)展的加速期，心理的發(fā)展速度相對較慢，因此初中生身心發(fā)展普遍出現(xiàn)矛盾，從而面臨心理危機(jī)。^[4]中學(xué)生的智力發(fā)展接近成人，心理出現(xiàn)成人感與幼稚性的矛盾，教師在中學(xué)生群體中需要有長輩的成熟指導(dǎo)也需要有朋友般的信任支持。這時(shí)期的初中生人格正在發(fā)展，其內(nèi)部的矛盾沖擊很大，教師需要充當(dāng)容器，把初中生的對立包涵，化對立為統(tǒng)一，使其人格完善;教師也需要價(jià)值引領(lǐng)，幫助中學(xué)生發(fā)展自我意識，獲得成熟的價(jià)值觀、道德觀，獲得較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)能力;教師更需要積極的心態(tài)，積極關(guān)注到初中生的同伴沖突的正向面，初中生的同伴沖突的正確調(diào)解可以促進(jìn)初中生的心理成長、人格完善、自我發(fā)展、品質(zhì)養(yǎng)成。

2.教師“角色擔(dān)當(dāng)”“角色扮演”發(fā)揮教育指導(dǎo)本色

莫雷諾把角色演出分為三種：角色擔(dān)當(dāng)、角色扮演、角色創(chuàng)造。教師本身就是擔(dān)當(dāng)和扮演著“教育指導(dǎo)”者的角色，在日常的教育中對其有著豐富的角色經(jīng)驗(yàn)。在同伴沖突事件處理中，教師以“教育指導(dǎo)”中介者角色介入，發(fā)揮出的是教師教育指導(dǎo)的角色本色。

（1）營造平等尊重的民主氛圍

當(dāng)教師介入中學(xué)生同伴沖突事件處理時(shí)，需要發(fā)揮教師在日常教學(xué)教育過程中的冷靜、耐心的品質(zhì)特點(diǎn)。教師組織沖突雙方的若干學(xué)生和相關(guān)人員的交談，在一個(gè)封閉的空間，教師向?qū)W生表明自己是一個(gè)主持人讓大家面對面地交談，是民主氛圍的形成的基礎(chǔ)條件;教師能不帶是非評判先入為主的態(tài)度主持，促進(jìn)中學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)與表達(dá)、體會(huì)、理解同伴的情感和意圖，讓每一個(gè)學(xué)生感受到被平等對待和被尊重，是民主氛圍的形成的重要條件。

（2）建構(gòu)積極溝通交流的局面

在同伴沖突事件處理過程中，分程序分步驟交流：第一步，邀請雙方用“我……”“我覺得……”開頭的句式輪流陳述事件和提出自己的疑問;第二步，回應(yīng)對方的問題;第三步由主持人總結(jié)雙方表達(dá)的觀點(diǎn)，得到雙方的確認(rèn)。建構(gòu)了這種有序的積極溝通溝通交流的局面，能避免引起爭吵和主題跑偏的題外話的低效能爭論，更能增加對主題有效的對話和充分表達(dá)自己被理解，也能面對面文明地對質(zhì)、澄清。

（3）巧用“啟發(fā)式”教育指導(dǎo)

在現(xiàn)代教育中，主張的“啟發(fā)式”教學(xué)，這是從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，以啟發(fā)學(xué)生思維為核心，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性。對于初中生而言，教師給其講授法律知識、健康知識、自我防護(hù)的知識等都是必要的，因?yàn)樗麄兛赡芫褪且驗(yàn)椴恢蓝斐蓻_突的發(fā)生，此時(shí)不應(yīng)該結(jié)束談話，需要提出一些問題引起其更多的思考，例如：“如果你是**同學(xué)，你被恐嚇了，你心里可能會(huì)怎么想，會(huì)打算怎么辦？”……這種“啟發(fā)式”的提問可以拓展思路，可以把思考從外部回收到內(nèi)在，可以換位思考。

3.教師賦權(quán)學(xué)生“角色創(chuàng)造”實(shí)現(xiàn)同伴之間自我教育

蘇霍姆林斯基說：“沒有自我教育就沒有真正的教育”。相應(yīng)于教師的“教育指導(dǎo)”中介者角色，發(fā)生同伴沖突的學(xué)生充當(dāng)?shù)木褪恰氨唤逃笇?dǎo)”者，教師并不能固化于這一角色，可以通過創(chuàng)造“聆聽者”“智者”“警示者”“見證者”等等的角色，幫助學(xué)生“角色創(chuàng)造”，不局限于被教育指導(dǎo)，可以不斷獲得自我教育的主動(dòng)權(quán)，文中案例心理老師和班主任在整個(gè)過程里都有這些多重的角色，激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)反思、檢討、承諾、改正，從而實(shí)現(xiàn)他們的自我教育。

參考文獻(xiàn)

[1]周曉虹.現(xiàn)代社會(huì)心理學(xué)[M].上海：上海人民出版社，1996：317.

[2]鄧旭陽，桑志芹，費(fèi)俊峰，石紅.心理劇與情景劇理論與實(shí)踐[M].北京：化學(xué)工業(yè)出版社，2009.

[3]賈會(huì)娟.教師對幼兒同伴沖突解決的介入研究[D].河北大學(xué)碩士畢業(yè)論文，2010.

[4]林崇德.發(fā)展心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2009.