測試視角下地方高校EMI與CMI教學效果實證研究

(上饒師范學院 外國語學院，江西 上饒 334001)

隨著教育國際化的發(fā)展，很多非英語母語國家紛紛在本國教育系統(tǒng)內(nèi)推行使用全英語授課(English Media Instruction，簡稱EMI)，據(jù)英國文化協(xié)會British Council發(fā)布的由Julie Dearden撰寫的《全英語教學模式的增長——全球現(xiàn)象》調(diào)查，全英語授課在全球呈總體急劇增長態(tài)勢[1]。由國際大學協(xié)會對全球745所高校進行的調(diào)查表明，87%的高校將國際化納入高校的戰(zhàn)略發(fā)展計劃[2]。Dearden 與 Macaro 認為主要原因之一是為了提升培養(yǎng)人才的全球競爭力，加速高等教育的全球化水平[3]。另有人認為使用全英語教學進行學科教育，有利于學生語言能力的提升和國際視野的拓展，對學生未來的事業(yè)發(fā)展有著積極的影響[4]。此外，國際上眾多出版物默認出版語種為英語，促使各學科的研究人員必須使用英語來撰寫各類學科文章以刊發(fā)出版，這又成為 EMI全球發(fā)展的肥沃土壤[5,6]。所有因素疊加造成了全英語授課在全球范圍內(nèi)的急劇增長。

鑒于EMI在全球范圍內(nèi)的蓬勃發(fā)展，而現(xiàn)有全球范圍內(nèi)尤其是中國針對EMI測試和影響的實證研究不足，本文擬從我國高校EMI和CMI(Chinese Media Instruction)在同一門課程的學業(yè)測試成績數(shù)據(jù)出發(fā)，分析對比EMI和CMI對學生學業(yè)表現(xiàn)的影響，以期探討EMI課堂的教學效果。

一、文獻綜述

高等教育領域的專家和學者對在全球大量實施的現(xiàn)象展開了研究。牛津大學的學者在2015至2016年間對EMI的研究成果進行了系統(tǒng)的在線檢索，發(fā)現(xiàn)大多研究集中在2000年以后，在2000年前只有16項，之后達到了299項[7]。筆者發(fā)現(xiàn)國際領域的研究主要集中在：(1)對某一特定國家實施EMI的動機和政策的研究[8-10]；(2)從EMI的授課者和EMI的接受者等不同角度出發(fā)，研究EMI給他們帶來的影響與挑戰(zhàn)，并對面臨的問題提出解決的途徑和方法[11-13]；(3)從語碼轉換的角度出發(fā)研究解決EMI在學科教育中的實際應用問題[14-16]。EMI對學科教育帶來的利與弊，以及不同授課語言(全英語授課與母語授課)的課程效果測定和產(chǎn)生的影響被EMI利益相關者們持續(xù)關注。然而，我們發(fā)現(xiàn)，只有為數(shù)不多的學者對EMI的測試和影響展開了研究。其中，西班牙學者在2016年通過對比EMI和非EMI學生在會計學課程測試的數(shù)據(jù)，分析EMI的教學效果和影響，得出結論，認為英語媒介語的使用并沒有降低學生的學業(yè)成績[5]。奧地利研究人員對奧地利大學應用科學專業(yè)EMI課程進行研究，發(fā)現(xiàn)達到了高校入學英語能力水平的學生在用L2英語完成學業(yè)測試中與用L1母語完成學業(yè)測試生相比，難度并無顯著差異[17]。在印度尼西亞，研究發(fā)現(xiàn)EMI授課語言對大部分商學院的研究生而言并未造成學科內(nèi)容學習障礙[18]。西班牙學者Ament 和Pérez-Vidal對高等學校EMI的語言學產(chǎn)出進行了研究，認為對大學層次的學科內(nèi)容課程而言，如果語言學方面的產(chǎn)出是EMI關注重點的話，那么語言和內(nèi)容結合的方式比單純用EMI進行學科內(nèi)容授課更為有效[9]。綜上，雖然國際學者對EMI的測試和影響展開了一些以數(shù)據(jù)為依托的實證研究，但有待進一步拓展和深化。

EMI在中國的蓬勃發(fā)展引起了中國學者的興趣。筆者在中國知網(wǎng)上對EMI進行文獻檢索，發(fā)現(xiàn)在2006年至2017年間共有9篇相關的研究成果，主要有關于全英教學可行性和英漢雙語研究現(xiàn)狀研究[20,21]，關于EMI在中國總體現(xiàn)狀的分析[22]，關于EMI課程教師教學能力和學生評價和反饋的研究[23,24]，香港EMI雙語教學啟示[25]，關于EMI課堂調(diào)查與分析和EMI課堂實證研究[26,27]，及EMI政策研究[28]。與國際相比總體而言，研究方面窄，研究數(shù)量少，尤其缺乏從測試和效果評定視角對全英語授課和全中文授課展開實證對比研究。

二、EMI與測試

(一)EMI的定義

Vu 和Burns 認為，EMI通?？梢宰匪莸綒W洲的內(nèi)容和語言融合(CLIL)學習運動、內(nèi)容型教學法(CBT)，英語母語國家的雙語教育[29]。本文所說的EMI指的是英國文化協(xié)會所說的“在大多數(shù)人口的母語是非英語的國家和地區(qū)使用英語進行學科教學”[1]。該定義有兩個基本要素，一是指在課堂教學中使用的語言是英語，同時英語并非是學生的母語；二是指全英語授課所進行的是學科教育，教學目標關注的是學科內(nèi)容而非語言講授，因此學科測試的目的也是測試學生對學科知識和內(nèi)容的掌握。

(二)EMI測試面臨的挑戰(zhàn)

在EMI全球化的趨勢背后，人們越來越多地關心EMI對學科教育帶來的利與弊，但正如前文所指出的，EMI在每個國家和地區(qū)實施的情況和原因不一，具體操作也各異，因此對其的測試和影響研究也存在區(qū)域差異，這使得世界范圍內(nèi)對該項研究需求很大同時也頗具挑戰(zhàn)性，使用EMI授課能否達到原有的學科教學目的？學生的學科學業(yè)水平如何來測試？ 學生在EMI和CMI中的學業(yè)水平是否等效？而正因為EMI的實施在每個國家和地區(qū)都有所不同，這也使得EMI測試成為一大難題，怎么測？測什么？測試標準如何？這些問題亟待各國專家學者研究解決。

(三)中國EMI情況

Dearden 對54個非英語母語國家的EMI課程現(xiàn)狀進行的調(diào)查表明，EMI課程在全球迅速增長，中國也呈現(xiàn)類似情況[3]。早在2001年，中國教育部就制定了EMI政策，提出提升中國大學本科EMI項目質量的12項關鍵舉措。有研究指出中國教育部在2000年就提出中國高校5%-10%的本科課程采用全英語授課[30]。同時，為了保證上述政策的落地實施，教育部制訂了一系列高?？己藰藴剩渲芯桶咝Ｈ⒄Z授課課程數(shù)量[31]。很多中國高校制定了相應的政策，鼓勵并培訓教師實施全英語授課。在教育部和高校的雙重政策推動下，高校實施EMI課程數(shù)量自2010年以來急劇上升，其中，浙江大學投入了逾千萬資金進行EMI課程建設，同時規(guī)定每個專業(yè)至少開3門EMI課程，特殊專業(yè)至少開5門[32]。

有些學科課程例如國際商務類學科課程，天然與國際接軌程度大，故而在EMI的普及程度上比其他類學科課程更深。中國高校國際貿(mào)易專業(yè)、商務英語專業(yè)、英語專業(yè)商務英語方向人才培養(yǎng)方案里就包含商務類學科課程，因國際商務環(huán)境的默認工作語種是英語，這些專業(yè)對英語使用能力的要求較之其他專業(yè)更高，對EMI實施提出了需求，同時因為該類專業(yè)計劃和大綱里包含了眾多英語能力提升課程，尤其是商務英語專業(yè)和英語專業(yè)商務英語方向，這在很大程度上為EMI課程的順利實施提供了學生層面的語言能力保障。學科課程性質需求、學生英語能力保障，加之中國是全球貿(mào)易大國的實情，完全有理由預期商務類學科課程全英語授課模式將在中國高校中迅速普及。

中國商務學科類課程使用EMI授課能否達到原有的學科教學目的？學生的學科學業(yè)水平如何測試？學生在EMI授課和CMI授課中的學業(yè)水平是否等效？本文擬采用個案實證研究方法，從學業(yè)水平測試的角度，對同一商務類課程(國際商務談判)接受不同授課方式(EMI和CMI)的學生學業(yè)測試成績予以分析對比，對上述問題予以初步解答。

三、個案研究

(一)個案研究概況

筆者選取上饒師范學院英語專業(yè)商務英語方向類課程“國際商務談判”作為本次研究的目標課程，以三年級學生為研究目標群體。

1.EMI課程情況

本研究課程教學目標是旨在幫助學生掌握國際商務談判原理、商務談判流程、商務談判策略，培養(yǎng)學生對不同國家和地區(qū)的談判風格和談判禮儀意識，提升學生在國際商務談判場合實際應用談判語言策略能力。根據(jù)課程大綱，商務英語談判課程的授課時長均為1個學期，每個星期2個課時，18個上課周。授課方式采用混合教學方式，即課堂F2F授課加課外輔助學習方式。課堂采用英語為主的授課方式，間有L1的語碼轉換，英語授課課堂占比80%以上。CMI課堂采用中文為主的授課方式，間有L2的語碼轉換，中文授課課堂占比也為80%以上。

2.師生情況

目標參照對象共分兩個對照組。第一組為2015年在大三時選擇商務英語方向的73名同學，第二組為2016年在大三時選擇商務英語方向的47名同學。第一組采用EMI，第二組采用CMI。大部分同學通過了英語專業(yè)四級的考試，為EMI的實施提供了前期的英語能力條件；兩組學生都是自主選擇商務英語為其學習方向，以興趣作為基礎使得學生更愿意為課程學習付出更多的時間和努力，也為本案例混合教學模式的課外學習提供了較強的學習動機和自主學習意愿。此外兩組學生參與課程學習前，并未經(jīng)過英語語言篩選，但具有類似的語言能力和興趣背景，這為本次對比研究提供了可行性。

兩個小組的學科授課老師為同一人，該老師具有國際商務實戰(zhàn)經(jīng)驗且執(zhí)教英語專業(yè)課程長達15年，在學科內(nèi)容的熟悉程度上和課堂語言的使用(英文、中文)上都符合學科課程的要求。同時該老師也是課程測試試卷(英文、中文)的出卷老師。對比研究組教師的學業(yè)和授課背景，及教師的同一性對本次對比研究的繼續(xù)實施提供了可比性。

3.教材情況

EMI使用的教材是竇然主編、復旦大學出版社出版的《國際商務談判》，該教材為全英文教材；CMI使用的教材是劉園主編、對外經(jīng)濟貿(mào)易大學出版社出版的《國際商務英語談判》，該教材為全中文教材。EMI教材涵蓋12章，內(nèi)容包括國際商務談判概述、國際商務談判博弈原理、談判前的準備、談判開場、談判中場討價還價、談判策略，以及打破談判僵局的方法、談判語言技巧、談判合同的構成及談判員的素質要求及國際商務談判禮儀和風格。CMI教材涵蓋9章，內(nèi)容包括國際商務談判概述、國際商務談判主要類型、國際商務談判的組織和管理、國際商務談判的準備、談判不同階段的策略和方法、國際商務談判的溝通技巧、洲際文化差異對談判的影響，以及國際商務談判禮儀和經(jīng)典案例分析。兩本教材共有5章章節(jié)名稱大致相同(談判概論、談判前準備、談判策略、溝通技巧和談判禮儀)，這些章節(jié)也是課程的核心內(nèi)容，有些章節(jié)名稱有所不同，但內(nèi)容相似，如EMI教材中的談判開場、討價還價、打破談判僵局等章節(jié)合并成CMI教材中的一章(第5章)，而EMI教材中的第12章國際商務談判風格與CMI教材中的第7章洲際文化差異對談判的影響內(nèi)容大同小異。EMI教材課程中有關商務談判博弈理論(第2章)和談判員素質要求(第10章)內(nèi)容可以在CMI教材第3章國際商務談判隊伍的組織和管理找到蹤跡，同時CMI教材單獨用一個章節(jié)講述經(jīng)典案例，而在EMI教材中經(jīng)典案例是穿插在每個章節(jié)內(nèi)容里。兩本教材的唯一不同內(nèi)容是，EMI教材第9章講述談判合同的構成，而CMI課程第2章是講述主要的商務談判類型。在現(xiàn)有的中英文教材版本中，很難找到教材內(nèi)容完全相同的中文教材和英文教材，本案例中所選用的中英文教材在內(nèi)容上的重疊處達到近80%以上，為本次對比研究提供了教材保障。

4.試卷情況及評分標準

測試是衡量學生學業(yè)水平的一種主要手段，在大多數(shù)學科教育中，教師通常通過設計一套與學科內(nèi)容相關的測試試卷讓學生完成來衡量評估其學業(yè)學習結果。本研究采用設計測試試卷來評估學生國際商務談判課程的學習結果。測試類型為學業(yè)測試，測試的目標為考量學生對國際商務談判理論、策略方法、溝通技巧的掌握程度。測試時長都為兩小時，測試總分為100分。第一組的測試時間為2015年1月，第二組(CMI)的測試時間為2016年1月。第一組(EMI)的測試題型有7個，涵蓋中英文概念互譯、名詞解釋、判斷題、簡答題、談判語言技能題和案例分析題；第二組的測試題型有5個，為單選題、多選題、簡答題、談判語言技能題和案例分析題。測試題型有三種(簡答題、談判語言題、案例分析題)完全一致，分數(shù)占全卷試卷比50%以上。除此之外，EMI測試的對錯判斷題和CMI測試的單、多選題都旨在測試談判理論、步驟和策略，測試內(nèi)容大致相似。對EMI測試而言，有三道題(中英專業(yè)詞匯互換，名詞解釋題)旨在測試學生對英語談判專有詞匯和概念的掌握程度。Zareva等人指出現(xiàn)有研究表明EMI和CLIL課程里學習者的課程專有詞匯的重要性不容置疑，這在一定程度上也能反映EMI授課的有利之處[33]。

測試標準為標準參照，所有試卷按照給定的標準計分。因EMI課程是學科內(nèi)容學習，其測試的內(nèi)容應是學科知識的掌握，因此語言表達的準確度在不造成評分理解障礙的基礎上并未納入評分標準。

5.數(shù)據(jù)分析方法

本研究對測試數(shù)據(jù)結果采用兩種手段進行分析，一是應用上饒師范學院試卷分析軟件對試卷的總體情況和數(shù)據(jù)分布進行解讀，二是用EXCEL軟件p-value和pt-biserial值對兩套試卷題型的難度值和區(qū)分度進行對比分析研究。

(二)個案研究結果

1.學生成績分析

應用上饒師范學院試卷分析軟件對兩組測試的總體測試結果進行對比分析，結果如表1。

表1中 EMI 和 CMI測試總體成績數(shù)據(jù)顯示兩組數(shù)據(jù)在試卷最高分，試卷平均分方面數(shù)據(jù)無顯著差異，兩個對照組在試卷最高分分別為87.5分和86分、試卷平均分分別為66.8分和70.9分；在試卷及格率和試卷標準差方面有小許差異，試卷及格率分別為76.7%和89.3%，試卷標準差分別為13和8.6；在試卷最低分(EMI組19.5分vs.CMI組50分)有較大差異。經(jīng)進一步了解得知，EMI組試卷最低分19.5分的學生因為考試不端行為被提前要求終止考試，故而該最低分值并不能實際反映該學生的學業(yè)學習水平。

表1 EMI和CMI測試總體成績數(shù)據(jù)

表2學生成績分布圖則對兩組試卷測試結果的分布予以對比，結果顯示：兩組試卷分數(shù)呈正態(tài)分布，分布情況大致相似小有不同。第一組成績分布較第二組成績分布更廣，第一組有8.2%的分數(shù)處于F檔，而CMI組該檔分數(shù)分布數(shù)則為0；第一組高分區(qū)(B檔)較第二組分布更密集，分別為19.2%和12.8%，但第二組成績中分檔區(qū)(C檔)又比第一組更集中，為42.5%和20.5%。

2.p值對比分析

上述分析使我們對EMI和CMI的學業(yè)成績有了整體的了解，而考試題型的難度系數(shù)和區(qū)分度系數(shù)更有助于我們進一步對比分析學習掌握情況。我們用EXCEL軟件計算了EMI和CMI試卷各題型的p-value值和pt-biseral值，p-value值表示該題有多少百分比的正確率，代表難度系數(shù)，數(shù)值在0-1之間波動，數(shù)值越高表明正確率越高，難度系數(shù)越低；pt-biseral值表明該題的得分情況與試卷總分的相關度，數(shù)值在-1到1之間波動，數(shù)值越往1靠近表明該題的得分情況與試卷總分呈正相關，數(shù)值越往-1靠近表明該題的得分情況與試卷總分呈負相關，這也表明了試卷的區(qū)分度情況。各題型的難度系數(shù)和區(qū)分度值見表3。

表2 學生成績分布表

表3 EMI和CMI試卷題型的p-value和pt-biseral值

從表3來看兩份試卷的總體難度系數(shù)大致相等，EMI為0.71，CMI為0.74，總體區(qū)分度略有差異，EMI的區(qū)分度為0.46，高于CMI的區(qū)分度0.29。從EMI和CMI相同題型(談判語言能力題、簡答題和案例分析題)的難度系數(shù)和區(qū)分度來看，發(fā)現(xiàn)談判語言能力題兩組試卷無論在難度系數(shù)和區(qū)分度方面都存在差異,尤其是難度系數(shù)差異較大，該題型第一組(EMI)的難度系數(shù)為0.60，而第二組(CMI)組的難度系數(shù)為0.92，表明該道大題所有CMI測試組的學生基本全部得分，因而該道大題CMI測試組的區(qū)分度僅為0.23，而EMI測試組該道大題的區(qū)分度則達到了0.39，區(qū)分度情況較好；簡答題第二組(CMI)的成績測試難度系數(shù)為0.87，略高于EMI該題型的難度系數(shù)0.79，而CMI該題型試卷區(qū)分度為0.39，小于EMI的區(qū)分度0.51；案例分析題情況也類似，EMI該題型的難度系數(shù)略低于CMI(0.50 vs.0.64)，區(qū)分度EMI略高于CMI(0.58 vs.0.45)。結合所有數(shù)據(jù)來看，EMI試卷和CMI試卷在相同題型測試中，EMI該題的正確率略低于CMI，而CMI的區(qū)分度略低于EMI。

本研究還對EMI和CMI試卷不同題型的數(shù)據(jù)進行分析研究。其中，就EMI測試而言，四道不同測試題型中英題(p-value0.88)、英中題(p-value0.93)、名詞解釋題(p-value0.45)、判斷對錯題(p-value0.79)的平均難度系數(shù)為0.76，而CMI測試，兩道不同測試題型單選題(p-value0.73)，多選題(p-value0.53)的平均難度系數(shù)為0.63，兩套試卷不同題型的總體難度系數(shù)差異不大。除此之外，兩套試卷不同題型的區(qū)分度值均為正值，在0.14和0.92間波動，表明各題型得分情況與試卷總體成績呈正相關，區(qū)分情況尚好。

綜上，從數(shù)據(jù)分析來看兩組別里的大部分學生都通過了學業(yè)測試考試，學業(yè)測試總體無明顯差異，但對某些特定的題型，在難度系數(shù)和區(qū)分度值上確有差異，語言能力更好的學生成績更高。此外，EMI的成績分布比CMI的成績分布更廣。

(三)個案研究討論

對比分析測試成績的數(shù)據(jù)，結合本文的研究問題，總結如下：

1.國際商務談判EMI課程是否達到了其原有的教學目標？數(shù)據(jù)分析顯示，該課程大部分學生通過了旨在測設學生國際商務談判課程知識掌握程度的學業(yè)成績考試，該測試在試卷難度和試卷區(qū)分度上可信度較高，這表明學生實施的國際商務談判課程EMI授課基本達到了原定的教學目標。而這一研究結果與Pritasari等人的研究結果互相印證，他們研究發(fā)現(xiàn)印尼一所高校商學院的研究生在全英語授課學科課程中，英語并未造成他們的學科內(nèi)容學習障礙，達到原有的教學目標[18]。

2.國際商務談判EMI課程學生學業(yè)表現(xiàn)是否與其對等的CMI課程的學生學業(yè)表現(xiàn)等同？分析結果表明，總體上看EMI課程學生和CMI課程學生的學業(yè)測試結果并無明顯差異，學生學業(yè)表現(xiàn)大致等同。而此研究結果也與西班牙學者Dafouz 和Camacho Minano 及奧地利學者Tatzl 和Messnarz的研究結果相似，前者在對比西班牙一所高校EMI和非EMI會計課程測試數(shù)據(jù)后指出英語教學媒介語的使用并未降低EMI學生的學業(yè)表現(xiàn)，后者的研究也表明達到了高校入學英語能力水平的學生在用L2英語完成學業(yè)測試時與用L1母語完成學業(yè)測試相比，并未覺得難度加大[5，17]。

分析結果同時也指出個別考試題型的難度系數(shù)和區(qū)分度上EMI和CMI存在差異，這說明英語在某些題型測試里或該類題型反映的知識掌握中依然造成了一定程度的障礙，而且英語能力程度越好的學生成績也越高。這一結果，在一定程度上與Breeze 和 Dafouz的研究相符，該研究認為學生在高水平測試中，無論是母語還是EMI，其對測試問題的回答都足夠清晰[34]。

3.修習國際商務談判EMI課程學生是否比修習CMI課程學生受益更多？首先，從上課語言環(huán)境而言，EMI課程學習里學生在英語沉浸式學科知識講授過程中，英語語言輸入和輸出能力應該有所提升。其次，EMI測試試卷較高p-value值反饋表明學生能應用英語較好地完成EMI課程試卷。這表明學生不僅掌握了學科知識，同時還提升了與該學科知識相關的英語能力，與修習CMI課程的學生對比，其受益更多，對其未來的事業(yè)發(fā)展也更有幫助。這一結論，與西班牙學者Ament 和Pérez-Vidal的研究稍有不同，他們認為對大學學科內(nèi)容課程而言，如果語言學方面的產(chǎn)出是該EMI課程關注重點的話，那么語言和內(nèi)容結合的方式比單純用EMI進行學科內(nèi)容授課更為有效[19]。但需要指出的是，EMI課程的重點是學科知識而不是語言能力,任何附帶的學習上的收獲都是額外收益。

四、結論與反思

從測試反饋來看，兩個小組在學業(yè)內(nèi)容掌握程度上大體相似，但從個別同樣題型的測試結果來看，在某些學科內(nèi)容的講授上，EMI課程學生的課堂知識接受度或試卷的輸出能力受限，表明英語仍然在學科知識的理解上造成一定程度的障礙。測試成績的分布情況顯示EMI測試結果的分布度較CMI測試結果更廣，說明EMI授課容易造成學習能力強和英語語言能力強的學生知識掌握程度更高，因而測試成績也愈高，而學習能力相對較弱及英語語言能力也較弱的學生在課程知識的學習中更為吃力，因而測試成績也更低，學生在測試成績中體現(xiàn)出優(yōu)差性。

綜合以上數(shù)據(jù)，結合國際上EMI實施情況和眾多研究，筆者認為在商務學科類課程中實施EMI教學總體是可行的，但要達到理想目標，也存在一些問題亟須實施者探索和解決。首先，必須仔細考量學生英語能力水平和教師的授課能力。其次，必須對授課教師進行相關培訓。第三，必須注意選擇滿足適合學生語言能力又滿足授課能力的教材。為了保證學科內(nèi)容到位，課外輔導學習資料也不可或缺。第四，也是最重要的，學生的學業(yè)測試是衡量教學是否成功的重要指標，也是突顯教學優(yōu)劣的重要反饋，所以測試的內(nèi)容、難度、信度和區(qū)分度都是EMI實施者在測試時必須把握好的。最后教師應給予語言能力弱的學生更多的關注和幫助。本文僅是從單一案例出發(fā)進行的對比分析，在對照過程中因現(xiàn)實所限，無法控制所有對比變量的嚴格一致性，這些都會導致對比結果出現(xiàn)一定誤差，希望以后更廣泛的深度對比研究能彌補這一不足。