教育場景重構與傳媒卓越人才培養(yǎng)

■ 姚 爭 馮建超

一、緣起:教育與技術的賽跑

常有人說,教育是用過去的知識,教現(xiàn)在的學生,去應對未來的世界。在技術飛速變革的當下,這成為教育改革必須應對的一個根本問題。美國學者Goldin 和 Katz曾提出教育與技術賽跑的理論:教育只有跟上技術發(fā)展的變化才能讓大部分勞動力得到技能訓練,由此社會才能發(fā)展經(jīng)濟、繁盛昌榮；反之則經(jīng)濟放緩,貧富差距增大,社會問題激增。①可見積極應對技術變革已經(jīng)不僅僅是教育領域的問題,更是關系到社會穩(wěn)定發(fā)展的重要問題。

圖1 教育與技術的賽跑

傳媒行業(yè)是科學技術發(fā)展的前沿,智能識別與傳感、5G、智能寫作、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實、8K、大數(shù)據(jù)、云計算等技術都第一時間應用于傳媒行業(yè),傳媒教育面臨的技術迭代更新問題也更為突出。進入21世紀,隨著互聯(lián)網(wǎng)、新媒體、傳媒融合發(fā)展的沖擊,原廣電總局、新聞出版署所屬高校,面向單一媒體培養(yǎng)的廣播電視、新聞出版行業(yè)人才無法適應行業(yè)發(fā)展需求,各專業(yè)院校紛紛拓展辦學領域、優(yōu)化專業(yè)結構、更新課程體系,以應對媒體技術發(fā)展帶來的影響。

解決技術與教育賽跑的問題是一項系統(tǒng)工程,具體工作中不僅需要重新分析人才核心素養(yǎng)、培養(yǎng)目標,也要更新人才評價、培養(yǎng)方法,還需要進行課程體系重構、內(nèi)容更新與師資結構優(yōu)化。本研究從傳媒人才培養(yǎng)類型與核心素養(yǎng)分析入手,以傳媒教育場景的建設為起點,討論如何通過硬件上的教育場景重構應對媒體融合對傳媒教育提出的新挑戰(zhàn)。

二、媒體融合發(fā)展新階段

2019年3月15日,習近平在《求是》雜志發(fā)文《加快推動媒體融合發(fā)展構建全媒體傳播格局》,文章指出,我們已經(jīng)步入“全媒體時代”“媒體智能化進入快速發(fā)展階段”②。筆者認為,全媒體、智能化兩個概念描述的是媒體融合的不同發(fā)展階段。如果說,傳統(tǒng)媒體與互聯(lián)網(wǎng)媒體物理相加是媒體融合的1.0階段,那么全媒體則是媒體融合的2.0階段,媒體智能化發(fā)展則是媒體融合的3.0階段。

媒體融合1.0階段,傳統(tǒng)媒體利用互聯(lián)網(wǎng),向受眾傳播傳統(tǒng)媒體產(chǎn)品。比如,報紙、雜志開辦網(wǎng)站,發(fā)布內(nèi)容排版完全一致的網(wǎng)絡報紙、網(wǎng)絡雜志；電視臺開辦網(wǎng)絡電視,方便用戶使用電腦看電視。這是傳統(tǒng)媒體在原有業(yè)務流程不變的情況下,實現(xiàn)“+互聯(lián)網(wǎng)”,從機構內(nèi)派生獨立的互聯(lián)網(wǎng)管理部門。媒體融合2.0時代,則突破了傳統(tǒng)媒體的業(yè)務流程,在管理機制、產(chǎn)品生產(chǎn)、商業(yè)模式、平臺建設上,實現(xiàn)傳統(tǒng)媒體與新興媒體的有機整合。電視、廣播、報刊雜志、移動智能設備、戶外傳媒等整合運營,發(fā)揮“1+1>2”傳播效果,把傳播構建在萬物互聯(lián)的基礎之上,實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+”的產(chǎn)業(yè)升級,構建了全程媒體、全息媒體、全員媒體、全效媒體的全媒體格局。

隨著智能算法、大數(shù)據(jù)、云計算等技術的出現(xiàn),算法、數(shù)據(jù)、運算能力支撐了智能媒體的產(chǎn)生與運用,媒體融合已步入智能化發(fā)展的3.0階段。新的傳播媒介在云計算超級運算能力支撐下,在大量用戶數(shù)據(jù)訓練下,在算法賦能下,其智能可以不斷成長,實現(xiàn)用戶需求的個性化定制乃至預測性傳播。讓用戶真實需要的信息,以適合的形式在適合時間以合適的方式呈現(xiàn)；同時智能媒體,能夠吸引用戶深度參與,受眾從被動接受信息轉身變成信息的傳播者、貢獻者,構建更廣泛的傳播體系,實現(xiàn)更高形態(tài)的媒體融合。媒體融合3.0與前兩個階段的特征對比如表1。

表1 媒體融合發(fā)展階段特征對比表

媒體融合的智能化發(fā)展,降低了傳媒技術難度,讓普通個人用戶也能制作、發(fā)布自己媒體作品,實現(xiàn)全員傳播,對傳媒人才的專業(yè)能力、創(chuàng)意創(chuàng)作能力提出了更高的要求。同時,智能媒體技術的發(fā)展在消滅著技術含量不高的媒體崗位,也產(chǎn)生了更多的高技術要求的崗位。目前,自動采集信息、編寫新聞、多渠道發(fā)布信息的新聞機器人已經(jīng)得到廣泛運用,甚至在大數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)可視化、虛假視頻制作與檢查等方面已經(jīng)超越人類。未來傳媒行業(yè)的崗位與需求必然發(fā)生巨大的變化,對人才的能力需求越來越高。Autor 與 Price,通過美國勞動力市場20世紀60年代以來崗位任務類型分析發(fā)現(xiàn),隨時間推移社會提供的職業(yè)崗位所需任務類型發(fā)生著劇烈變化,常規(guī)的認知工作需求將大幅下滑,而非常規(guī)的分析、人際交往工作需求量將大幅上升。③

圖2 美國勞動力市場需求變化趨勢

注：橫坐標顯示,2009年時勞動力市場需求從高到低依次為:非常規(guī)人際交往工作、非常規(guī)分析工作、常規(guī)手工工作、非常規(guī)手工工作、常規(guī)認知工作

這一社會總體職業(yè)需求變化趨勢與傳媒行業(yè)需求發(fā)展是一致的,甚至在傳媒行業(yè)更加劇烈,來的更加早。“在互聯(lián)網(wǎng)和新媒體出現(xiàn)之前,美國媒體對新人員的要求是40%的新聞素質(zhì)和60%的非新聞素質(zhì)。今天,美國媒體又把這個比例倒過來”④。在全媒體時代,媒體智能化快速發(fā)展下,必須找到傳媒人才比人工智能更為優(yōu)秀的能力素養(yǎng),比如駕馭與開發(fā)人工智能,解決人工智能無法生產(chǎn)的創(chuàng)意、情感等問題等,培養(yǎng)出智能時代真正需要的人才,才能幫助學生贏得人與人工智能之間的競爭。

三、傳媒卓越人才能力素養(yǎng)新需求

2018年教育部印發(fā)《關于加快建設高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》,實施“六卓越一拔尖”計劃2.0,對傳媒人才培養(yǎng)提出了明確要求。對應媒體融合發(fā)展的三階段劃分,傳媒卓越人才2.0培養(yǎng)的是當下媒體融合2.0階段全媒體人才,同時還需要提早謀劃,為媒體智能發(fā)展培養(yǎng)傳媒卓越人才3.0確定框架。

聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)提出:“素質(zhì)教育系統(tǒng)必須使學習者不斷地調(diào)整自己的能力,同時不斷地獲取甚至開發(fā)新能力。這些能力在范圍上是多樣的,包括核心技能、內(nèi)容知識、認知技能、軟技能到職業(yè)技能。這些能力使學習者能夠在特定的情境中成功地或有效地滿足復雜需求,執(zhí)行復雜活動或任務?！雹轂榇朔治鰝髅饺瞬呕舅仞B(yǎng),也必須借鑒框架體系。這里參考了課程再設計中心(CCR)的21世紀教育目標框架。

CCR通過考察世界各地的研究、理論框架和標準,創(chuàng)建了一個統(tǒng)一框架,將教育目標分為四個維度:知識、技能、品格、元學習,以代表21世紀教育的目標(如圖3所示)。筆者借鑒了其知識、技能、品格、元學習四個維度,并在每個維度上構建三類傳媒卓越人才能力素養(yǎng)標準,采用教育目標分類中的內(nèi)容進行填充,形成了表2。

圖3 21世紀教育目標圖(CCR)⑥

表2 傳媒卓越人才培養(yǎng)目標

借助布盧姆目標分類、豪恩斯坦的教育目標分類、季清華學習類型分類理論,可以認為傳媒卓越人才1.0培養(yǎng)主要強調(diào)認知領域,并且主要聚焦記憶、模仿等低階能力,要求學生能夠記憶存儲知識,在使用時可以檢索回憶出知識。傳媒卓越人才2.0則是進一步強調(diào)了技能、品格等要素,通過知識的遷移和實際應用,增強學生學習動機,能夠確立價值,表現(xiàn)喜愛、肯定等情感并強調(diào)實踐能力跨情境的遷移應用。由于科技的進步,傳媒卓越人才1.0可能會被搜索引擎、常規(guī)程序所替代,傳媒卓越人才2.0則可能會被人工智能和算法所替代。媒體融合發(fā)展的3.0智能時代,傳媒行業(yè)最需要的是高層次卓越人才3.0。此類人才在專業(yè)知識、專業(yè)實踐能力、專業(yè)情感與精神上全面發(fā)展,有扎實的理論基礎,憑借專業(yè)情感促進專業(yè)發(fā)展,能跟上不斷發(fā)展的行業(yè),能在新的環(huán)境與技術條件下開展專業(yè)實踐。通常將其稱為創(chuàng)新型、復合型、具個性、后勁足的人才。

傳媒卓越人才3.0的核心能力是元學習和高階能力。在認知能力上,突出了創(chuàng)造能力,通常表述為創(chuàng)新型人才,能夠開展評價、創(chuàng)造等高階認知活動；在技能上,突出專項技能的精熟,更強調(diào)多項技能的綜合應用,通常表述為復合型人才；在品格與行為上,突出對專業(yè)熱愛的同時強調(diào)個性化特征,通常表述為具個性；在元學習能力上,具備成長心態(tài),能夠與同學老師工作伙伴開展交互學習,在專業(yè)實踐中不斷實現(xiàn)專業(yè)能力成長,在精神上找到專業(yè)追求與人生樂趣,最終在與人工智能的競爭中成長并取勝。傳媒卓越人才3.0能力要求對當前的傳媒教育提出了新的挑戰(zhàn)。

首先,傳媒卓越人才3.0對人才培養(yǎng)目標的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的高等教育人才培養(yǎng)目標通常用三分法,強調(diào)素養(yǎng)、知識、能力；對照21世紀教育框架,其中的技能部分的交流合作,品格部分的好奇心、修復力,元學習部分等都沒有涉及。在智能化時代下,人類的主要優(yōu)勢在于合作交流、情感、成長等方面,因此必須要在新的教育教學中予以體現(xiàn),甚至應該作為智能時代傳媒教育的核心目標。

其次,傳媒卓越人才3.0對高校人才培養(yǎng)模式的挑戰(zhàn)。目前培養(yǎng)傳媒人才通常有兩類高校:綜合型與應用型。綜合型、學術基礎深厚的高校,通常強調(diào)理論性,強調(diào)學科知識的掌握,實踐教學只是用于驗證理論,培養(yǎng)出的學生常有動手能力不足的問題；應用型、行業(yè)特征強的高校,通常強調(diào)實踐性,強化實踐教學對學生專業(yè)動手能力的培養(yǎng),理論教學相對重視不夠,培養(yǎng)學生常有“上手快、后勁不足”的問題。兩者都未能在理論與實踐之間搭建橋梁,無法為學生提供實踐理論融合的教學,影響了學生的學習興趣與內(nèi)在動機。傳媒類專業(yè)學生對專業(yè)有著天然的熱愛,都有很強的專業(yè)學習意愿。但是很多學生在經(jīng)過專業(yè)學習之后失去了專業(yè)興趣,究其原因還是在于教學上的理論與實踐脫節(jié),只能培養(yǎng)出傳媒卓越人才1.0,缺乏對傳媒卓越人才2.0以及3.0培養(yǎng)模式的整體設計。

再次,傳媒卓越人才3.0對師資課程的挑戰(zhàn)。當前高校師資隊伍建設上,人為劃分了理論教師、實驗實踐教師兩類；課程也劃分為理論課程、實踐課程,各有專門的學分。實驗教師通常地位不高,強調(diào)行業(yè)實踐能力,相對理論與教學能力不強,只能傳授基本技能,而無法培養(yǎng)技術素養(yǎng)。實踐教學也限于動手操作,掌握基本規(guī)范流程,無法上升為理論總結。理論課程上,理論教師對行業(yè)發(fā)展理解不夠,教學內(nèi)容更新緩慢,理論往往無法緊跟行業(yè)技術前沿,理論無法對實踐起到理解、指導的作用,無法實現(xiàn)能力的遷移,學生在新技術條件下無法應用理論。這進一步加深了知識培養(yǎng)與實踐技能培養(yǎng)的脫節(jié)。

最后,傳媒卓越人才3.0對實驗實踐教學資源的挑戰(zhàn)。媒體技術的發(fā)展需要高校配有最前沿的儀器設備,跟上行業(yè)發(fā)展步伐。不斷迭代的技術對實踐教學儀器設備的更新速度也提出了更高的要求。同時,高等教育正從大眾化邁向普及化階段,學生數(shù)量的增長對實踐實驗儀器設備數(shù)量提出了更高要求。數(shù)量、前沿、更新這三者滿足其一容易做到,同時滿足這三者要求,難度系數(shù)呈幾何式疊加,其經(jīng)濟成本讓學校難以負擔。

總之,高校原有傳媒人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式、教師隊伍、課程資源、教學硬件、教學方法等,都是應對單一傳統(tǒng)媒體、固定崗位需求所設置的,主要培養(yǎng)傳媒卓越人才1.0。應對媒體融合3.0的智能化發(fā)展時代,培養(yǎng)新一代傳媒卓越人才,需要系統(tǒng)設計教學目標,建設配套的教學資源、師資隊伍,構建課程體系以及配套的教學方法。理念是先導,硬件是基礎。系統(tǒng)改革必須要有起點,本研究從傳媒教學場景建設入手,從硬件基礎建設做起,力圖構建滿足智能化、融合化、全媒體時代下傳媒教育環(huán)境,構建適應培養(yǎng)卓越傳媒人才3.0需要的傳媒教學場景,并以此作為進一步推動全校范圍內(nèi)的課程改革、教師發(fā)展,乃至進一步推動教育理念更新與教學制度變革的基礎。

四、傳媒教育“融合”場景的重構

“場景”一詞本來主要用于影視創(chuàng)作中,通常包括背景、場地、道具、音樂、服裝和人物等要素,場景用以傳遞影片的時空環(huán)境,服務電影敘事。我們使用場景一詞,主要討論傳媒教育教學活動主要場所以及場所內(nèi)的配套軟硬件資源條件等。

知識社會學學者提出,高等教育主要有兩類,一類是“博學的或?qū)W術性的學院”,其中“使教授與學生結合成一個群體的是知識之類的東西——學術類型的理論的、系統(tǒng)有序的、絕對真的知識開發(fā)與延續(xù)正是群體的主要任務”。這些教授“并不會在身體上或道德上去教育他們,指導他們的個性發(fā)展以便適于社會參與,因為,所有這些都假定已經(jīng)在他們的少年和青少年初期完成了”。另一類學校為普通教育學校,“直接為維持社會秩序服務”,“受教育者獲得社會要求其成熟成員必須具備的各種專門技巧和能力”⑩。從高等教育發(fā)展歷史看,第一類高校主要起源于18—19世紀初德國的科學研究型大學,第二類高校則更接近于美國的社會服務型“贈地學院”。

實際上,高校傳統(tǒng)的教學場景設計、教學資源建設都不同程度地受到第一類學校辦學理念的影響。教學與生產(chǎn)脫離,理論高于實踐、脫離實踐并能夠指導實踐,進行純粹書齋式理論研究比實踐生產(chǎn)更為高尚的觀念也始終以各種不同形態(tài)存在。教育就是認知能力或是理性的發(fā)展,教學就是純粹理論知識的傳授,高校的職責就是存儲(圖書館)、傳授(教室)、驗證(實驗室)理論,因而圖書館、教室、實驗室也就成為傳統(tǒng)教育場景的主要構成。

到了21世紀,克爾·吉本斯等專家則發(fā)現(xiàn),現(xiàn)代知識生產(chǎn)逐漸脫離純理論,而向生產(chǎn)實踐領域轉移。傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式,基于牛頓模式的單學科研究,如今逐漸被應用領域的科學研究取代。新的知識生產(chǎn)模式,“主要在應用環(huán)境中,利用交叉學科研究的方法開展,新模式更加強調(diào)研究成果的績效和社會作業(yè)的知識生產(chǎn)”。在這種新的知識生產(chǎn)模式中,“知識的使用者對知識的性質(zhì)比知識生產(chǎn)者更有發(fā)言權”。高校如何將知識的生產(chǎn)、應用融合起來,如何實現(xiàn)研究、教學、社會服務的多重目標,如何在教學中實現(xiàn)面向?qū)W生傳授知識、幫助學生應用知識的雙重目的成為高等教育的現(xiàn)實任務。

荷蘭學者范梅里恩伯爾2005年曾經(jīng)提出,教學設計應該促進知識世界、學習世界和工作世界(knowledge world、learning world and work world)的協(xié)調(diào),才能推動學生心理模式的引發(fā)、建構和演進?？梢哉f對上述問題提出了可行的方案。圖書館—教室—實驗室是映射知識世界的教育場景。而我們所需的傳媒教育場景,需要進行知識世界、學習世界、工作世界的“融合”,為學生構建一個傳授知識、應用知識、全面發(fā)展的物理空間。這一“融合”教育場景既能映射知識世界又能溝通現(xiàn)實工作世界,促進學生在教育場景中主動學習,建構知識,面對真實問題相互協(xié)作交流,最終在認知、技能、品格、元學習能力上融合發(fā)展。在新的教育場景中,學生開展主動學習、建構學習、交互學習,教學不再是教師中心、教材中心,更不是教學媒體中心,而是學生中心,要促進對學生有意義有成效的學習。

新的教育場景中知識甚至講解者都可以來源于互聯(lián)網(wǎng),教師、教材不在處于核心地位；學生從被動聽講、記憶知識轉變?yōu)橹鲃咏嬛R、運用知識,進而在模擬實際工作場景中與他人合作進行實踐操練。互聯(lián)網(wǎng)接口、交流討論環(huán)境、仿真實踐場所成為新教育場景的接口,智慧教室、網(wǎng)絡學習空間、創(chuàng)作工作坊、全媒體中心等就成為新的工作場景要素。圖4展示了傳媒教育“融合”場景構建框架,表3則說明場景中各要素與相關教學目標與教學資源的對應關系。

該傳媒教育場景主要做到了多個融合:一是教學目標的融合。通過理論實踐課程整合,踐行知行合一,溝通了知識、學習、工作三個世界,融合培養(yǎng)學生的知識、技能、品格、元學習能力；二是學習空間的融合,通過云平臺、網(wǎng)絡學習空間等,把以往生活、學習割裂的物理空間聯(lián)系起來,無論是校內(nèi)校外、教學區(qū)生活區(qū),都是學生學習交流的場景；三是學習模式的融合,線上線下、課內(nèi)課外、正式學習與非正式學習、顯性知識與隱性知識學習有機融合。

圖4 傳媒教育“融合”場景框架圖

表3 傳媒教育“融合”場景要素對應關系表

以智慧教室、網(wǎng)絡學習空間、創(chuàng)作工作坊、全媒體中心為代表的新教學場景,是對傳統(tǒng)圖書館—實驗室—教室—校內(nèi)實踐中心的全新升級。教室、圖書館、實驗室等構成的傳統(tǒng)教育場景,強調(diào)理論學習、知識掌握。這些教育場景對教學約束較多,固定的課桌椅排布、圖書資源擺放、實驗儀器提供,無法提供足夠的創(chuàng)新空間,學生缺乏主動學習的必要支撐,由此導致了師生成為奏技者與看客關系。在信息技術、互聯(lián)網(wǎng)技術、虛擬技術支撐下的智慧教室、網(wǎng)絡空間、云平臺、工作坊則能夠突破現(xiàn)有資源限制,以活動空間為支撐,以網(wǎng)絡資源為拓展,突破了物理空間的制約,為學生對教師實踐的觀摩、模仿以及主動創(chuàng)新提供了足夠的空間,為學生中心教育理念的貫徹提供了空間,為傳媒卓越人才培養(yǎng)提供了空間。

五、傳媒教育“融合”場景的理論支撐

21世紀以來,場景一詞在互聯(lián)網(wǎng)領域得到了大量應用,出現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)應用場景、網(wǎng)上支付場景等,互聯(lián)網(wǎng)“場景構成堪比新聞五要素,時間、地點、人物、事件、連接方式”。在學術界,新聞傳播學、社會學、教育學、心理學等學科均開展場景研究,形成各自的場景理論。這里我們主要從傳媒教育相關的新聞傳播、教育學、心理學等學科的場景理論分析入手,為傳媒教育“融合”場景提供理論支撐。

1.媒介場景理論、分布認知理論

在互聯(lián)網(wǎng)時代,電子媒介對人與社會影響的相關研究中,最重要的是媒介場景理論。該理論是梅羅維茨在繼承戈夫曼戲劇場景理論與麥克盧漢媒介理論的基礎上發(fā)展起來的。梅羅維茨從場景中的信息出發(fā),認為“對人們交往的性質(zhì)起決定作用的并不是物質(zhì)場地本身,而是信息流動的模式”。因此“隨著媒介特別是電子媒介的介入,場景不再局限于交往的物質(zhì)場所,通過媒介信息流動所建立起來的場景和物質(zhì)場所信息流動的場景基本一致”?！暗攸c和媒介同為人們構筑了交往模式和社會信息傳播模式”。

此后羅伯特·斯考伯、謝爾·伊斯雷爾進一步提出了“互聯(lián)網(wǎng)場景時代”的五大技術趨勢,“可穿戴設備、大數(shù)據(jù)、傳感器、社交媒體、定位系統(tǒng)”,并強調(diào)了這些技術的應用,不僅涵蓋了基于空間的“硬要素”,也包括基于行為與心理的“軟要素”,由此營造出一種在場感。這成為傳媒教育“融合”場景設計必須涵蓋物質(zhì)場所、網(wǎng)絡空間場所,新的“融合”場景必須兼顧學生心理與行為的理論基礎。

新的“融合”場景對學生的學習是否有促進作用,分布式認知則給出了理論分析。分布式認知理論認為,認知分布于環(huán)境、個體、表征媒體以及人工制品等要素之中。這些分布式要素必須相互依賴才能共同完成學生認知任務,文化、地域環(huán)境、個人,包括同伴、指導老師等共同對學生認知發(fā)揮了作用。該理論不再僅僅強調(diào)個體認知的作用,而是認為認知活動分布于環(huán)境、工具、生生或師生互動以及學習者自身之中。這要求教育活動不僅要關注課程、教師等傳統(tǒng)軟性學習資源,更要重視媒介工具、硬件環(huán)境,關注活動開展模式以及活動中的互動。教學媒介也從單純的傳遞教學信息,變成認知活動的合作者,全面參與學生的認知。

2.情境認知理論

媒介場景理論、分布認知理論強調(diào)環(huán)境設計對認知的重要作用,對知識的學習至關重要；情境認知理論則強調(diào)認知活動中學生的動機與參與,重視學生的技能培養(yǎng)。所謂情境認知,“強調(diào)按照真實的社會情境、生活情境、科學研究活動改造學校教育,使學生有可能在真實的、逼真的活動中,通過觀察概念工具的應用以及問題的解決,形成科學家、數(shù)學家或歷史學家等看待世界的方式和解決問題的能力”。

情境認知理論強調(diào)的關鍵詞是真實、參與、動機。通過真實情境的構建,促進學生的學習參與,提升學生的動機。該理論提出了“行動合法的邊緣參與”與“實踐共同體”的概念。所謂參與者,強調(diào)學生不是被動的“看客”,老師也不是“奏技者”,而是師生在情境中構成實踐共同體。學生通過“邊緣的”參與,逐步地參與共同體的某些活動,并在參與活動時,觀察教師、專家的工作,與同伴及專家開展討論,由此進行學習?！罢窃谶@樣一種實踐共同體之中獲得該共同體具體體現(xiàn)的信念和行為的,由共同體的‘邊緣’慢慢向‘中心’轉移,從而更多地接觸到共同體的文化,行為也變得更為積極”。

由此可知,情境認知理論強調(diào)教育場景與個體的交互作用,真實情境是學習的重要并極有意義的組成部分。吉姆·奈特在《高效教學:偉大教學的框架》一書中強調(diào)：“理想中的真實學習激起了學生對吸引人的、有意義的話題的學習欲望,因為這些知識可能是他們在其他地方接觸不到的——這是教育的一個重要目標?！鎸崒W習便可以引導學生更深刻的理解意義的作用。”因此,情境以及情境中的學習任務越真實,就越能提升學生學習熱情,越能促進學生參與學習,最終就越促進學生掌握技能,提升學習效果。

3.行為場景理論、場景式教學理論

在認知、動機的基礎上,行為場景理論、場景式教學則進一步強調(diào)學生的社會交往合作以及學生情感發(fā)展。行為場景理論發(fā)端于1947年,由美國堪薩斯大學的心理學家巴克(Roger Barker)和賴特(Herbert Wright)提出。該理論認為,環(huán)境與行為具有相互作用,是相互依存的整體,環(huán)境特征支持固定的行為模式,場景與人的行為則共同構成了行為場景。此后該理論成為生態(tài)心理學的基礎,生態(tài)心理學將場景行為進一步內(nèi)化為人的心理,并認為“默會的知識不只存在于個體的頭腦中,而是分布于人與環(huán)境的互動中,由人所運用的工具為中介的。情境造就了個體的認知,個體的思維和行動也造就著情境”。

這種默會知識即我們常說的隱性知識,只有在師生、生生交往中,學習實踐活動中,在具體情境中才能得以傳授?！皳碛须[性知識的個體在與他人交流溝通中,通過他人擁有的相應顯性知識和制品將隱性知識顯性化”。因此,隱性知識有強烈的個人化和情景化特征,同時也是個人觀察世界的基本。正如日本學者野中郁次郎提出的,“隱性知識是高度個人化的知識,它深深地植根于個體所處環(huán)境的約束。隱性知識包括個人的思維模式、信仰觀點和心智模式等”。因而,場景式教學的要點在于以下四點,首先,是學習者在情境中自身發(fā)現(xiàn)學習的意義；其次,是通過共同參與知識創(chuàng)造,發(fā)現(xiàn)學習的樂趣；再次,是通過實踐提高技能；最后，是培養(yǎng)全球化素質(zhì),包括判斷力、創(chuàng)造力、想像力、問題發(fā)現(xiàn)及解決力、協(xié)調(diào)性等等。

在傳媒教育中,這種隱性知識主要包括對專業(yè)的熱愛忠誠等專業(yè)精神、專業(yè)情感,以及應對復雜環(huán)境中的專業(yè)問題處理策略等。正如日本學者多田孝志在場景式教學理論中提出的,全球化時代學生所需素養(yǎng)可以歸納為三點:“能夠同擁有不同的甚至對立的文化和價值觀、生活方式的人們、協(xié)調(diào)、合作、產(chǎn)生融洽關系的能力。在急劇變化的社會中也能牢牢把握自己、開拓自己的人生的能力,以及能夠在所處的社會環(huán)境條件下出色地發(fā)揮智慧和創(chuàng)造力的能力。全球化時代需要種種具體的實踐技能,包括同他者共同生存的實踐技能、溝通技能、信息應用技能、自我發(fā)展技能等等。”這實際上也是對21世紀教育目標框架中的品格、元學習的另一種闡述。

學習得以產(chǎn)生的核心機制就是在構建好的教育場景中,通過師生、生生的社會交往以及人與環(huán)境的互動,讓個體獲得認知、技能、品格、元學習能力的發(fā)展,進而在教育場景中主動開展積極行動。從知識世界、學習世界、工作世界的融合看,圖書館、教室、實驗室是傳統(tǒng)學校教育場景的基本要素,僅僅對應知識世界。而智慧教室、網(wǎng)絡學習空間、工作坊、全媒體中心等構成的傳媒教育“融合”場景,則進一步優(yōu)化了知識世界,同時構建了學習世界與工作世界,提供了認知以外的技能、品格與元學習能力等方面的培養(yǎng)空間,為智能時代傳媒人才培養(yǎng)提供了支撐,為媒介融合智能階段所需的創(chuàng)新型、復合型、具個性、后勁足的3.0版?zhèn)髅阶吭饺瞬盘峁┝嘶窘逃龍鼍啊?/p>

注釋:

① Goldin & Katz.TheRaceBetweenEducationandTechnology.Cambridge:Havard University Press.2009.p.289.

② 習近平:《加快推動媒體融合發(fā)展 構建全媒體傳播格局》,求是網(wǎng),http://www.qstheory.cn/dukan/qs/2019-03/15/c_1124239254.htm,2019-03-15,2019-04-29。

③ Autor,D.& Price,B.TheChangingTaskCompositionoftheUSLaborMarket:AnUpdateofAutor,Levy,andMurnane.Cambridge:MIT Mimeograph.2003.p.56.

④ 孫志剛、潘祥輝:《走向融媒體:新新媒介時代的美國新聞業(yè)及其轉型——訪美國密蘇里大學新聞學院高級社會研究中心主任孫志剛博士(上)》,《浙江傳媒學院學報》,2012年第2期,第36頁。

⑤ Wayne Holmes,Maya Bialik,Charles Fadel.ArtificialIntelligenceinEducation:PromisesandImplicationsforTeachingandLearning.Boston:CCR.2019.p.12.

⑥ [美]查爾斯·菲德爾:《為21世紀再設計課程——四維教育白皮書》,徐海英、盛群力譯,《數(shù)字教育》,2017年第2期,第2頁。

⑦ Anderson & Krathwohl et.Al.ATaxonomyforlearning,teachingandassessing:ARevisionofBloom’sTaxonomyofEducationalObjectives(AbridgedEdition).2001.New York:Longman.pp.63—92.

⑧ 盛群力等:《21世紀教育目標新分類》,浙江教育出版社2008年版,第59頁。

⑨ 盛群力、丁旭、滕梅芳:《參與就是能力“ICAP學習方式分類學”研究述要與價值分析》,《開放教育研究》,2017年第4期,第47頁。

⑩ [美]弗洛里安·茲納涅茨基:《知識人的社會角色》,郟斌祥譯,譯林出版社2012年版,第96頁。