以核心問(wèn)題為抓手，開(kāi)展個(gè)別化教育的研究

黃潔薇 曹麗敏 陳潔瑩

【摘要】在全人教育觀念下，要求特殊兒童所接受的教育是綜合的、整體的，是對(duì)其生涯發(fā)展的考量。為了能精準(zhǔn)地找到個(gè)別化教育階段性的教育方向和方法，就必須找到一個(gè)對(duì)當(dāng)下影響最大的核心問(wèn)題作為切入口。以核心問(wèn)題為抓手開(kāi)展個(gè)別化教育可以有效地整合各科教育資源，采用一致性的教學(xué)策略合力施教，讓個(gè)別化教育的效果得以最優(yōu)化的提升。

【關(guān)鍵詞】核心問(wèn)題;個(gè)別化教育;全人教育

一、研究背景

（一）問(wèn)題提出

全人教育是塑造全面發(fā)展的兒童，因而它既強(qiáng)調(diào)兒童本身的身體、情緒、社會(huì)性、認(rèn)知能力、創(chuàng)造能力的發(fā)展，同時(shí)強(qiáng)調(diào)的是共性與個(gè)性，完整與動(dòng)態(tài)，障礙與潛能，階段性與系統(tǒng)性全生涯發(fā)展的整合。我們特殊兒童同樣需要這全方面的教育與考量。同時(shí)，各類特殊兒童之間，同類特殊兒童之間，群體與個(gè)體之間，個(gè)體與個(gè)體之間，個(gè)體自身的不同方面都有很大差異。在這縱向與橫向多維度的全人發(fā)展考量下，擬定出針對(duì)性的個(gè)別化教育計(jì)劃是復(fù)雜且困難的，但又恰恰是實(shí)施優(yōu)質(zhì)個(gè)別化教育的必由之路。

（二）研究的目的與意義

在全人教育觀念下，我們?cè)趲椭惶厥鈨和页鰝€(gè)別化教育重點(diǎn)時(shí)，必須既要有長(zhǎng)遠(yuǎn)性的規(guī)劃，更應(yīng)該有現(xiàn)階段最為迫切的需求，從而找出影響兒童現(xiàn)今發(fā)展需求未被滿足的核心要素、核心問(wèn)題，并對(duì)其進(jìn)行及時(shí)的介入和訓(xùn)練，為下一階段的全人教育作有實(shí)效的能力打造與鋪墊。

而核心問(wèn)題的聚焦可以幫助教育者清晰有效地整合各科教育資源，采用一致性的教學(xué)策略合力為其施教，讓此階段的個(gè)別化教育效果得以最優(yōu)化，最后讓每一位特殊兒童都得到更好的發(fā)展。

（三）相關(guān)概念的界定

1.個(gè)別化教育

個(gè)別化教育是指在教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)學(xué)生的能力、需求、興趣、身體狀況等設(shè)計(jì)不同的教學(xué)計(jì)劃和方案，采取不同的教學(xué)資源、不同的教學(xué)方法和不同的教評(píng)價(jià)手段進(jìn)行教學(xué)，讓每個(gè)學(xué)生取得最大限度的進(jìn)步，實(shí)質(zhì)是因材施教。

2.核心問(wèn)題

以核心問(wèn)題為抓手開(kāi)展的個(gè)別化教育，其中的核心問(wèn)題就是指以個(gè)體為中心來(lái)考量學(xué)生當(dāng)下的適應(yīng)性的障礙影響程度中最為關(guān)鍵的因素。它是一個(gè)動(dòng)態(tài)因素，隨著學(xué)生生理年齡的變化、能力的改變、環(huán)境的調(diào)整而有所不同。它跟核心障礙不同之處在于核心障礙是對(duì)于一類障礙類型的人群共同存在的障礙問(wèn)題，是穩(wěn)定的、伴隨終身的相較于普通人群具有明顯差異的問(wèn)題。

二、研究過(guò)程

在以上的理念指導(dǎo)下，開(kāi)展以核心問(wèn)題為抓手的個(gè)別化教育。具體案例實(shí)施如下：

（一）個(gè)案描述

軒軒，男，7歲入讀一年級(jí)，其障礙類型為發(fā)育遲緩。軒軒有獨(dú)立行走和抓握等簡(jiǎn)單操控能力，進(jìn)行一些沒(méi)有功能性的操控活動(dòng)。他會(huì)發(fā)出少量的音，現(xiàn)僅會(huì)用吸管杯喝水，吃稀爛的飯，不能自主握勺子進(jìn)食。入學(xué)初情緒極其不穩(wěn)定，常常出現(xiàn)哭鬧和丟東西的行為。

（二）研究方法

本研究在方法上強(qiáng)調(diào)實(shí)證性，結(jié)合個(gè)別化教育的具體流程要求，綜合運(yùn)用了訪談法、文件分析法、實(shí)踐研究法等進(jìn)行研究分析。

1.訪談法

筆者先去軒軒家進(jìn)行家訪，主要對(duì)其生活的家庭環(huán)境、人員結(jié)構(gòu)、日常的親子互動(dòng)情況及家長(zhǎng)對(duì)其未來(lái)三年的期望做一個(gè)概況上的了解。

2.文件分析法

筆者對(duì)學(xué)生做了《強(qiáng)化物的調(diào)查表》，從家長(zhǎng)的角度以及老師在學(xué)校的觀察情況來(lái)篩選出軒軒可以用來(lái)誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的食品、物品、活動(dòng)及社會(huì)性鼓勵(lì)的有效手段或方式。這可以讓我們用最快速度建立信任關(guān)系。

另外，筆者通過(guò)《學(xué)習(xí)適應(yīng)性課程》的課程本位評(píng)量、知覺(jué)-動(dòng)作評(píng)估、動(dòng)作、語(yǔ)言、社會(huì)性行為等各專業(yè)方面的學(xué)習(xí)特質(zhì)評(píng)估，可以客觀地了解到學(xué)生的學(xué)期起點(diǎn)及學(xué)習(xí)方式，為個(gè)別化教育計(jì)劃擬定提供了重要的參考數(shù)據(jù)，也為個(gè)別化教育實(shí)施提供了策略與方法的設(shè)計(jì)思路。

針對(duì)其“丟東西”的行為問(wèn)題，計(jì)劃采用實(shí)驗(yàn)室觀察法以及《行為功能分析表》找出行為的動(dòng)機(jī)，力求減少行為問(wèn)題。

與此同時(shí)，還設(shè)計(jì)了《自編班級(jí)例行性活動(dòng)檢核表（3～7月）》，對(duì)其一天的學(xué)習(xí)生活作為適應(yīng)性的檢核，以找出現(xiàn)階段軒軒進(jìn)入新環(huán)境學(xué)習(xí)的能力差距，以便老師調(diào)整班級(jí)管理整體規(guī)劃以及為其設(shè)計(jì)提升適應(yīng)能力的訓(xùn)練計(jì)劃，也為其創(chuàng)造更有利的學(xué)習(xí)生活環(huán)境、營(yíng)造和諧的班級(jí)氛圍提供思路。

通過(guò)以上四個(gè)方面文件資料的評(píng)估分析，召開(kāi)相關(guān)評(píng)估及教學(xué)人員的研判會(huì)議，討論現(xiàn)今影響學(xué)生初次入學(xué)的學(xué)習(xí)適應(yīng)的關(guān)鍵問(wèn)題——核心問(wèn)題，為其選擇合適的課程配置，利用學(xué)校現(xiàn)有的課程資源，以核心問(wèn)題領(lǐng)域優(yōu)先、相關(guān)發(fā)展領(lǐng)域?yàn)檩o的順序，有機(jī)地?cái)M定出一份整合性的個(gè)別化教育計(jì)劃，開(kāi)展現(xiàn)階段最為適性的個(gè)別化的教育。

3.實(shí)踐研究法

我們?cè)偻ㄟ^(guò)以核心問(wèn)題為抓手的個(gè)別化教育思路全面實(shí)施個(gè)別化教育，通過(guò)實(shí)踐前后的評(píng)估數(shù)據(jù)對(duì)比，驗(yàn)證成效，歸納過(guò)程性的經(jīng)驗(yàn)和心得。

（三）過(guò)程回顧

軒軒剛到一年級(jí)班上的時(shí)候，好長(zhǎng)一段時(shí)間上學(xué)都會(huì)哭鬧，整天的狀態(tài)都是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢似的，無(wú)法安坐，更不要提能安心去熟悉老師和環(huán)境。除此之外，讓老師最困擾的就是他亂丟東西的問(wèn)題，只要是伸手可及的東西他都會(huì)拿起來(lái)丟地上。開(kāi)學(xué)后的兩個(gè)月里，老師天天跟在他后面收拾玩具、教具或者是生活用品，只要他經(jīng)過(guò)的地方，身邊的物品無(wú)一幸免。在集體活動(dòng)中，如果手上沒(méi)東西可丟他還會(huì)突然拍打旁邊的老師或同學(xué)。這些行為給他和同學(xué)的正常學(xué)習(xí)和生活都帶來(lái)極大的困擾和阻礙。另外，軒軒生活經(jīng)驗(yàn)明顯缺乏，吃、喝、拉、睡都需要較大的支持才能滿足生活所需。

1.家庭訪談

從訪談中得知，軒軒4個(gè)月開(kāi)始被發(fā)現(xiàn)反應(yīng)比同齡小孩遲緩，出生到5歲前在外婆家住，主要由外婆照顧，5歲后再轉(zhuǎn)回由媽媽照顧。軒軒語(yǔ)言環(huán)境為粵語(yǔ)，爸爸、爺爺、奶奶都跟他很少接觸，甚至表示嫌棄，還經(jīng)常打罵。媽媽的教養(yǎng)也僅限于生活上的基本照顧。軒軒在家多為獨(dú)處狀態(tài)，常進(jìn)行簡(jiǎn)單無(wú)功能的自?shī)首詷?lè)地敲打、扔玩具或物品，沒(méi)有太多的親子互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。軒軒在0～4歲期間沒(méi)有接受過(guò)專業(yè)干預(yù)，4～7歲在機(jī)構(gòu)進(jìn)行生活自理、認(rèn)知、感統(tǒng)的康復(fù)訓(xùn)練，但訓(xùn)練效果一般，情緒問(wèn)題時(shí)常發(fā)生。

2.文件分析

通過(guò)家長(zhǎng)填寫(xiě)的《強(qiáng)化物調(diào)查表》及日常在校的學(xué)習(xí)生活觀察，我們了解到軒軒的一些喜歡的食物、活動(dòng)和討厭的食物與活動(dòng)。

針對(duì)軒軒這種初次進(jìn)入學(xué)校參與集體學(xué)習(xí)而又出現(xiàn)種種不適應(yīng)問(wèn)題的學(xué)生，我們選用了《以知覺(jué)-動(dòng)作為核心的學(xué)習(xí)適應(yīng)課程》幫助他更好、更快地提高適應(yīng)能力以參與常態(tài)課堂。據(jù)學(xué)習(xí)適應(yīng)課程的實(shí)施模式，通過(guò)《知覺(jué)-動(dòng)作能力評(píng)量表（特教版）》評(píng)量學(xué)生現(xiàn)有的知覺(jué)-動(dòng)作能力所處的發(fā)展階段，篩查出其知覺(jué)動(dòng)作發(fā)展的現(xiàn)有能力，同時(shí)尋找其適合的學(xué)習(xí)策略。再通過(guò)《以知覺(jué)-動(dòng)作為核心的學(xué)習(xí)適應(yīng)課程評(píng)量表》了解軒軒在適應(yīng)學(xué)習(xí)生活的現(xiàn)有能力，包括學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)常規(guī)、生活自理三個(gè)方面，評(píng)估結(jié)果如圖1、圖2。

針對(duì)軒軒“丟東西”的行為問(wèn)題，我們采用了實(shí)驗(yàn)室觀察法以及使用《行為功能分析表》記錄量表進(jìn)行問(wèn)題行為記錄并分析，得出初步的結(jié)果均認(rèn)為行為問(wèn)題的功能主要是注意力尋求。

通過(guò)對(duì)軒軒一天在校的學(xué)習(xí)生活例行性活動(dòng)的觀察，在《自編班級(jí)例行性活動(dòng)檢核表（3～7月）》里，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在一對(duì)一的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，情緒及關(guān)注度都表現(xiàn)良好;在室外的活動(dòng)課比室內(nèi)的靜態(tài)課堂表現(xiàn)要好，在課間、午休等低結(jié)構(gòu)時(shí)段問(wèn)題行為的出現(xiàn)率明顯提升，甚至擾亂正常課堂的進(jìn)行。

綜合分析具體如下：

通過(guò)以上四個(gè)方面的資料收集與整理后，可以看到軒軒現(xiàn)存最核心的問(wèn)題是入讀特殊學(xué)校初的學(xué)習(xí)適應(yīng)性問(wèn)題。只有盡快解決其學(xué)習(xí)適應(yīng)問(wèn)題，讓他盡快接受、理解學(xué)校環(huán)境的要求，適應(yīng)課室及課堂上的規(guī)矩，保持情緒穩(wěn)定地參與學(xué)校、班級(jí)組織的教學(xué)活動(dòng)，才能順利參與往后的義務(wù)教育段的生活適應(yīng)課程的學(xué)習(xí)。

從知覺(jué)動(dòng)作評(píng)估可以看到，軒軒通過(guò)3項(xiàng)，即在誘導(dǎo)下跪走3步，但未能通過(guò)第4項(xiàng)（誘導(dǎo)下）單手扶持各單腳半跪姿1下，這與軒軒的動(dòng)作控制欠佳、下肢動(dòng)作能力不足、模仿能力弱有關(guān)。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)信息處理加工理論，可推出軒軒現(xiàn)有的知覺(jué)-動(dòng)作能力狀態(tài)一定會(huì)影響到他對(duì)外界信息的有效接受、正確理解，那就直接影響他對(duì)信息的正確處理以及判斷，從而也就能理解他為什么無(wú)法用合適的方式去處理身邊的事物，及學(xué)習(xí)并建立有效、良性的人際互動(dòng)模式。同時(shí)，即使我們降低了難度，雙手扶持再加上輔助人員在其身后用手推動(dòng)他抬腳高跪，他最后還是不動(dòng)或者用躺地的方式拒絕，可見(jiàn)他對(duì)此操作后能得到好結(jié)果（離開(kāi)獲得自由或者拿到喜歡的玩具）是不能理解的，對(duì)于間接的因果關(guān)系他是不懂的，因此，學(xué)生對(duì)于簡(jiǎn)單規(guī)則的理解是存在困難的，所以對(duì)于班級(jí)常規(guī)、課堂學(xué)習(xí)上的一些簡(jiǎn)單要求也就無(wú)法表現(xiàn)出服從，而是隨心所欲的情況居多。

但另外一方面，他能通過(guò)前3項(xiàng)，也就說(shuō)明他具有基礎(chǔ)動(dòng)作學(xué)習(xí)的能力，起碼有滿足日常生活需要的動(dòng)作能力，但從第3項(xiàng)不能過(guò)渡到第4項(xiàng)這情況來(lái)看，就是動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)不足，動(dòng)作形態(tài)明顯笨拙。而他在強(qiáng)化物的誘導(dǎo)下反應(yīng)是比較大的，在此基礎(chǔ)下能順利引導(dǎo)出與人的簡(jiǎn)單互動(dòng)，那也可以說(shuō)明他與人的互動(dòng)是比較容易發(fā)展的，同時(shí)也是他自己所希望的（這一塊可以從他生長(zhǎng)史中推斷出來(lái)），如何正確發(fā)展也許就是我們往后重點(diǎn)解決的核心問(wèn)題。

根據(jù)各評(píng)估結(jié)果和綜合能力分析情況，給軒軒擬定出一學(xué)期的目標(biāo)。（見(jiàn)表1）

干預(yù)策略：

針對(duì)學(xué)生的下肢彎曲動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)缺乏、因果關(guān)系薄弱、模仿學(xué)習(xí)無(wú)基礎(chǔ)、物概念量低、喜歡與人互動(dòng)但沒(méi)有太多良好的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)等因素制定了以下的訓(xùn)練策略：

（1）教學(xué)中采用明確的回合式教學(xué)并用數(shù)數(shù)進(jìn)行顯性制約，增強(qiáng)對(duì)規(guī)則的理解（建立間接的因果關(guān)系）。

（2）增設(shè)教具、玩具較簡(jiǎn)單的模仿操作活動(dòng)（從單一模仿入手）。

（3）多采用旁白方式增加對(duì)常見(jiàn)物概念的理解（提升陪伴質(zhì)量）。

（4）注意師生互動(dòng)安全感的建立，在安全的情況下，給學(xué)生適當(dāng)?shù)淖杂刹倥臻g，在高關(guān)注下進(jìn)行互動(dòng)。

（5）在動(dòng)作訓(xùn)練方面則采取減低難度給予支持，雙手扶持下交替半跪、在扶物下跪走等。

3.實(shí)踐研究

通過(guò)對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的檢核及課程評(píng)量前后數(shù)據(jù)的對(duì)比中，可以看到軒軒在核心領(lǐng)域的提升。

訓(xùn)練后評(píng)估：

（1）目標(biāo)檢核：時(shí)長(zhǎng)為三個(gè)月的目標(biāo)，達(dá)標(biāo)率80%。（見(jiàn)表2）

（2）學(xué)習(xí)適應(yīng)課程評(píng)量：學(xué)習(xí)基礎(chǔ)能力、學(xué)習(xí)常規(guī)方面均有提升。

由圖3、圖4可見(jiàn)，經(jīng)過(guò)三個(gè)月針對(duì)性訓(xùn)練，軒軒的學(xué)習(xí)適應(yīng)性能力是有明顯提升的，由原來(lái)的可被誘導(dǎo)的級(jí)別，晉升到可要求級(jí)別，軒軒已經(jīng)進(jìn)入能參與常態(tài)課堂，能跟隨大班進(jìn)行例行性活動(dòng)的關(guān)鍵階段。那下面就讓訓(xùn)練實(shí)施過(guò)程中能力得到提升的幾個(gè)關(guān)鍵階段：

第一階段：建立安全、信任的同伴關(guān)系，增補(bǔ)良好的人際互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

軒軒丟東西的行為問(wèn)題，使他常處于高度被監(jiān)控的狀態(tài)，以便做前事控制、行為中斷或者后果處理。這無(wú)形中將學(xué)生的隨意性的行為、問(wèn)題行為與有意義、探索學(xué)習(xí)性的行為都一并被遏制，愉悅自在的人際關(guān)系經(jīng)驗(yàn)難以建立。而根據(jù)《學(xué)習(xí)適應(yīng)課程》理論中所述：人天生對(duì)陌生的感覺(jué)刺激有恐懼感、心理不安全感，在與陌生的感覺(jué)刺激接觸時(shí)，需要經(jīng)過(guò)多次安全的、善意的感覺(jué)刺激引發(fā)愉悅的情緒反應(yīng)后，才能逐漸降低對(duì)陌生感覺(jué)刺激的恐懼感、不安全感，逐步解除防御性反應(yīng)后去認(rèn)識(shí)與了解該刺激，學(xué)會(huì)如何做出行為反應(yīng)才能對(duì)自己有利，能獲得愉悅的情緒。以此，我們必須盡快做出調(diào)整。

剛開(kāi)始，軒軒被帶到訓(xùn)練室，當(dāng)面對(duì)那么多他喜歡的教具、玩具，不難想象他肯定先來(lái)一場(chǎng)瘋狂的丟、倒……不用1分鐘，原來(lái)擺放整齊的個(gè)訓(xùn)室，已經(jīng)一片狼藉了。放在以前，小軒根本不會(huì)有機(jī)會(huì)看到那么多可隨意操弄的玩具，玩具都被前事控制收拾在他夠不著的地方，待有需要時(shí)才會(huì)被老師有防備地拿出來(lái)。更不會(huì)讓他有機(jī)會(huì)一而再、再而三地隨意操弄任意丟放，這下他可真樂(lè)了。剛開(kāi)始，他還有點(diǎn)不確定地怯怯瞄我一下，而我卻對(duì)他不做過(guò)多的反應(yīng)，反而假裝自顧自地?cái)[設(shè)教具、設(shè)置攝像設(shè)備等。慢慢地他就越來(lái)越大膽，越玩越投入、自在。當(dāng)我安設(shè)好一切之后還在邊上描述他的當(dāng)下的行為，當(dāng)他走過(guò)來(lái)時(shí)還遞給他想要的玩具，那時(shí)的他完全玩開(kāi)了，沒(méi)有任何的防備，沒(méi)有太多的試探，有的只是存粹的孩子耍樂(lè)，過(guò)程中他還會(huì)在我遞給他玩具時(shí)回我一個(gè)會(huì)心的眼神，把此時(shí)此刻的喜悅輕松自然地流露在我的面前。這樣的試探性的互動(dòng)約延續(xù)了兩周不到，我們安全、穩(wěn)定的關(guān)系算是確定下來(lái)了。

輕松、自在、信任、理解的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)使他在往后的訓(xùn)練中都能情緒穩(wěn)定地嘗試新刺激、探索新學(xué)習(xí)。我們發(fā)現(xiàn)隨著他自由空間的擴(kuò)大，自主權(quán)增大的同時(shí)他開(kāi)始與我們有著越來(lái)越多的功能性溝通。為我們后續(xù)開(kāi)展有效的訓(xùn)練設(shè)定了前提和基礎(chǔ)。

第二階段：有序開(kāi)展教學(xué)，建立正確的知-動(dòng)回路，逐步增強(qiáng)規(guī)則意識(shí)

在以知覺(jué)動(dòng)作為核心學(xué)習(xí)適應(yīng)課程里，強(qiáng)調(diào)的是針對(duì)學(xué)生的適應(yīng)性問(wèn)題找出有效的學(xué)習(xí)策略。

軒軒要適應(yīng)環(huán)境絕對(duì)不能只有我跟他的互動(dòng)，更需要他自己掌握自主學(xué)習(xí)環(huán)境中信息，接受環(huán)境對(duì)自己的要求，最后才能走常態(tài)的學(xué)習(xí)適應(yīng)狀態(tài)的，所以理解情境中的常用指令，從而可以理解常態(tài)活動(dòng)的簡(jiǎn)單規(guī)則（這規(guī)則開(kāi)始可以是簡(jiǎn)單易懂、重復(fù)運(yùn)用性高的為主），并能接受規(guī)則的制約。最后我選用了“數(shù)數(shù)制約”來(lái)開(kāi)始滲透規(guī)則意識(shí)。當(dāng)他完成一個(gè)交替半跪（第5項(xiàng)目標(biāo)）的動(dòng)作訓(xùn)練時(shí)，我則給與活動(dòng)強(qiáng)化，讓他可以自由玩耍、操弄他心愛(ài)的玩具、教具，過(guò)程中則是我跟他共同經(jīng)歷良好人際互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的美好時(shí)光，但當(dāng)自由活動(dòng)時(shí)間結(jié)束后，我則采取數(shù)數(shù)（1-10）來(lái)向軒軒預(yù)告，讓他有心理預(yù)判，同時(shí)我還會(huì)加進(jìn)“手勢(shì)”，讓他可以經(jīng)歷“10”（聽(tīng)覺(jué)刺激）代表“兩手掌合并”（視覺(jué)影像，同伴的行為動(dòng)作）代表“結(jié)束”（規(guī)則概念、指令要求）這樣一個(gè)行為塑造過(guò)程來(lái)建立初期的服從意識(shí)，接受規(guī)則的制約，從而也就塑造可被要求的適應(yīng)能力了。

規(guī)則意識(shí)在軒軒行為塑造過(guò)程中用了約一個(gè)半月的時(shí)間慢慢地埋下種子。這讓有效策略能從知?jiǎng)佑?xùn)練課到語(yǔ)言訓(xùn)練課再到班級(jí)集體活動(dòng)中不斷地往外滲透和運(yùn)用，讓其適應(yīng)性能力的全面提升更有可能性。

第三階段：合作用力，遷移泛化

將知?jiǎng)佑?xùn)練課堂上嘗試過(guò)有效的教學(xué)策略，如：數(shù)數(shù)制約、回合操作、旁白同理等給班主任做交流與共享，力求方法一致，效果翻倍。

在有效策略泛化之初，我需參與軒軒的一些主題課、手工課、語(yǔ)訓(xùn)課、例行性活動(dòng)等目標(biāo)訓(xùn)練最多的課堂上，做軒軒的助教老師，希望在軒軒其他的課堂上都能運(yùn)用，同時(shí)也能給老師示范正確的操作。這樣學(xué)生的訓(xùn)練有效性則得到加倍的提升，同時(shí)將有效策略運(yùn)用到各科訓(xùn)練里，使每個(gè)學(xué)習(xí)階段的重點(diǎn)需求、重點(diǎn)突破的點(diǎn)得到最廣泛的滲透，爭(zhēng)取最多的合力，短期解決同一個(gè)核心問(wèn)題。

而事實(shí)也是如此，最后經(jīng)過(guò)三個(gè)多月的訓(xùn)練，我們發(fā)現(xiàn)小軒從自顧自的玩、丟，慢慢變成受要求能商量的活動(dòng)，到后期更是能根據(jù)規(guī)則控制自己的活動(dòng)，而且這能力不僅僅發(fā)生在訓(xùn)練室，在課室、其他訓(xùn)練室、甚至在家里，老師和照顧者們都紛紛反饋小軒整個(gè)人都穩(wěn)定很多，沒(méi)有常常用丟東西、扔?xùn)|西的方式來(lái)與人互動(dòng)，而多了觀察周圍的人，也學(xué)會(huì)自己操弄玩具，即使不會(huì)功能性的玩法，也能有持續(xù)性的操弄體驗(yàn)，并能參與固定的具規(guī)律性的活動(dòng)。學(xué)習(xí)適應(yīng)性行為日益明顯，基本能跟隨大班進(jìn)行規(guī)律活動(dòng)。

三、研究結(jié)果與分析

這學(xué)期通過(guò)以核心問(wèn)題為抓手的個(gè)別化教育相較之前各領(lǐng)域自定目標(biāo)合訂的個(gè)別化教育有比較明顯的進(jìn)步，分析原因后得出以下幾點(diǎn)思路：

（一）課程配置、班級(jí)管理規(guī)劃的核心化

經(jīng)過(guò)綜合討論得出軒軒的核心問(wèn)題后，根據(jù)其相關(guān)因素的篩選與分析，相對(duì)應(yīng)就為其開(kāi)設(shè)知?jiǎng)佑?xùn)練課、語(yǔ)言訓(xùn)練課等康復(fù)訓(xùn)練課程，不相關(guān)的訓(xùn)練均不配置。這樣既有利于核心問(wèn)題集中攻克，減少干擾活動(dòng)的情況節(jié)約人力資源。

在班級(jí)管理規(guī)劃中也就因應(yīng)學(xué)生的核心需求而調(diào)配人手，在班級(jí)內(nèi)特設(shè)一位固定的班級(jí)教師作為其近階段的主要輔助人員，讓其在陌生的環(huán)境中有固定熟悉的社交互動(dòng)對(duì)象提升其安全感，增加良好的社交經(jīng)驗(yàn)。設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單有規(guī)率的班級(jí)團(tuán)體活動(dòng)，減低其適用的難度，并在優(yōu)化了的簡(jiǎn)單環(huán)境中減少其行為問(wèn)題的發(fā)生并引導(dǎo)其自發(fā)性的探索。

（二）各科訓(xùn)練內(nèi)容的集中性

通過(guò)核心問(wèn)題的分析，清晰地指出：人際關(guān)系的安全感培養(yǎng)、大量的知覺(jué)-動(dòng)作的正確連接、條件制約的規(guī)則感建立，三方面的學(xué)習(xí)需要。因此在不同的領(lǐng)域中都要緊緊抓住從良好的人際互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始，讓其增加與主要照顧者、同伴的安全感;同時(shí)，在知?jiǎng)诱n則增強(qiáng)其知覺(jué)-動(dòng)作能力的快速提升與條件制約的理解、接受能力;在語(yǔ)言訓(xùn)練課與主題學(xué)習(xí)課中則安排其簡(jiǎn)單充實(shí)多循環(huán)的操作活動(dòng)并進(jìn)行及時(shí)強(qiáng)化，讓其豐富概念的認(rèn)知同時(shí)也提升其條件制約的理解與接受能力。有針對(duì)性地多管齊下解決核心問(wèn)題，效果必定顯著。

（三）教學(xué)策略的一致性

多專業(yè)下面對(duì)同一個(gè)核心問(wèn)題進(jìn)行介入，最高效的方法則是有效策略的統(tǒng)一運(yùn)用。個(gè)案需要面對(duì)的介入人員和內(nèi)容有所不同，為了攻克同一個(gè)核心問(wèn)題，必須要采用統(tǒng)一的策略才能有效干預(yù)。例如，在知?jiǎng)佑?xùn)練課中，個(gè)案能延宕堅(jiān)持十下才結(jié)束任務(wù)，則在平時(shí)的班級(jí)活動(dòng)活動(dòng)與其它科的介入時(shí)也要用上數(shù)十下來(lái)完成相對(duì)應(yīng)的活動(dòng)，讓其加深理解延宕的穩(wěn)定時(shí)間，使其理解容易，安全感加大;其與人的良好互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)少，則在各科也同時(shí)要注意互動(dòng)的快樂(lè)性，減少其對(duì)他人的防備和緊張;面對(duì)其知覺(jué)-動(dòng)作連接弱的情況，導(dǎo)致讓所有教學(xué)者都必須注意使用明顯信號(hào)給予個(gè)案刺激以便于接受信息……這種種教學(xué)策略的統(tǒng)一性使教學(xué)成效事半功倍。

特殊教育的教育對(duì)象特殊性之多，教育需求也各不相同，有效介入的思路和方法必有差異。特殊教育工作者只要本著以生為本、需求在前的觀念，結(jié)合全面、先進(jìn)的康復(fù)專業(yè)技術(shù)和手段，相信定會(huì)找到合適的個(gè)別化教育方式為學(xué)生提供更為適性的教育。

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