多元智能理論下的研究生公共英語教學評價體系

盧曉陽?李寧

摘 要：美國著名心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）被譽為“多元智能理論”之父，他提出的“多元智能理論”，為教師在教學中培養(yǎng)學生綜合智能指明了方向，也為教學評價提出了不同的思路。本文從多元智能理論出發(fā)，探析研究生公共英語教學評價體系的現(xiàn)狀及其建立。

關鍵詞：多元智能理論;研究生公共英語教學評價;多元評價體系

1 多元智能理論概述

1983年，美國哈佛大學教授霍華德·加德納在其著作《智能的結構》中，提出了“多元智能理論”。加德納教授認為，就智能本質(zhì)而言 ，智能是“在一定社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會所需的有效產(chǎn)品的能力”;就智能的結構來說，智能不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是相對獨立相互平等的七種智能，即言語——語言智能、音樂——節(jié)奏智能、邏輯——數(shù)理智能、視覺——空間智能、身體——動覺智能、自知——自省智能和交往——交流智能（Gardner， 1983）。1995年，加德納又增加了第八種智能——自然觀察智能。根據(jù)多元智能理論，教育的目的應該是促進學生不同智能的發(fā)展，挖掘?qū)W生強項智能并加強弱項智能培養(yǎng)。

2 研究生公共英語教學評價體系的現(xiàn)狀

近年來，隨著教育改革和課程改革的實施，高效教師對研究生公共英語教學評價工作的重要性有所提高，評價體系建設得到了加強，但并未從根本上擺脫考試的桎梏，在教學實踐中還存在許多問題。

1）單一的教師評價。研究生公共英語教學評價過程中，教師仍是評價的主體。公共英語學習中，主觀性試題很難完全依據(jù)評分標準和參考答案來評分，學生平時表現(xiàn)、平時作業(yè)也沒有嚴苛的標準來評判，教師主觀性凸顯，評價結果受到教師個人情感因素、趣味、評價素養(yǎng)以及學生與教師關系等影響，學生成為被動的評價客體，為了迎合教師評價而不能展現(xiàn)真正的自我，個性發(fā)展受到制約。

2）考試為主要評價手段。研究生公共英語評價體系進一步完善，教師也做出了相應的改變，評價方式發(fā)展為“平時成績+期末成績”，而期末成績比重占到60%甚至70%。平時成績的評定差距較小，學生平時成績比分懸殊不大，平時成績的評定也成了表面形式，學生成績的高低最終還是由期末成績決定。研究生公共英語教學強調(diào)培養(yǎng)學生的“聽說讀寫譯”能力，而以書面考試為主的評價方式不利于學生英語學習中聽力口語、閱讀能力的發(fā)展和潛力開發(fā)。

3）終結性評價為主。研究生公共英語的評價方式以終結性評價為主，學生主動性差，自我管理和控制能力差，一到期末考試前一兩周就開始突擊復習甚至連續(xù)熬夜苦讀。這種評價方式不利于學生學習效果的及時反饋，忽略了學生學習過程以及學生身心、學習狀況的成長變化，造成前期輕松后期緊張的學習習慣，形成惡性循環(huán)。

3 研究生公共英語教學評價體系的構建

《非英語專業(yè)碩士研究生英語（第一外語）教學大綱》中指出，非英語專業(yè)碩士研究生英語教學目的是培養(yǎng)學生具有較熟練的閱讀能力，一定的寫譯能力和基本的聽說能力，能夠以外語為工具進行本專業(yè)的學習和研究。公共英語教學評價體系應該朝著多元化方向發(fā)展，實現(xiàn)評價結果的有效性、客觀性和真實性，促進學生多種智能的發(fā)展。

1）評價主體、客體多元化。教師是教育活動的直接引導者，學生是教育活動的直接體驗者。評價應該是雙向的，而非單一的教師評價。老師可以根據(jù)學生的評價得出教學安排的反饋，了解學生知識的吸收掌握程度。反過來，學生可以根據(jù)教師評價，檢測自己一段時間內(nèi)的學習成果，從而適時做出調(diào)整。

在教學實踐中，除了教師評價，還可以采取學生自評、小組互評、組內(nèi)互評的方式。通過學生自評的方式，可以幫助學生認識自身優(yōu)缺點，加強自我管理、自我約束、自我控制能力。通過小組互評和組內(nèi)互評，可以大大激發(fā)學生學習熱情，了解別人眼中的自己，幫助學生正確認識自己，增強學生的分析能力、協(xié)商能力，培養(yǎng)批判性思維，開發(fā)學生交往——交流智能。

2）評價內(nèi)容全面化。教師可以根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)、互動情況、課堂作業(yè)、出勤、學習態(tài)度、隨堂小測試等給予評價。由于公共英語課程更注重考查學生語言習得，通過將英語教學與學生專業(yè)知識密切結合的方式，將英語滲透在專業(yè)知識教學或?qū)I(yè)知識滲透在英語教學中，可以在學生之間開展小組討論，分享小組成果，增強團隊合作意識和合作精神;也可以就某一專業(yè)知識，開展英語辯論和演講，既鍛煉了學生口語能力，也可以增強聽力水平，同時提高學生的語言流暢度及邏輯能力，培養(yǎng)學生言語——語言智能。

對于閱讀能力的培養(yǎng)，可以讓學生就自己閱讀的材料以PPT和口頭陳述的形式進行展示;還可以讓學生進行話劇表演，將英語應用到表演中，開發(fā)學生的身體——動覺智能和視覺——空間智能，同時還能活躍課堂氣氛。對于寫譯能力的培養(yǎng)，可以以小論文的形式完成，在班內(nèi)宣讀優(yōu)秀論文，提高學生積極性與自信。

3）評價形式多樣化。教師可以充分利用網(wǎng)絡帶來的便利，采用“線上+線下”的方式對學生學習成果進行評估。隨著智能手機的普及，各類APP應運而生，學習通、智慧樹、外研社旗下的U校園等學習APP也成為學生學習、教師教學的得力助手。學生可以通過APP觀看優(yōu)秀教師教學視頻，全方位提升學習感受和體驗，可以在APP進行各類口語、翻譯、聽力、閱讀、寫作練習，系統(tǒng)可以憑借技術終端及時打分，反饋學生存在的問題;也可以在APP上布置作業(yè)，進行簽到、出勤管理，既節(jié)省時間又能提高效率。

就線下而言，教師可以安排學生上臺表現(xiàn)的機會，讓學生充分參與課堂，真正做課堂的主體。教師可以開展不同的學習活動，在活動過程中對學生表現(xiàn)作出評價，開發(fā)學生人際交往智能及言語——語言智能等其他智能。

4）形成性評價和終結性評價相結合。加德納建議情境化評估應該成為標準化考試的替代方案，他認為真實的評價應該發(fā)生在實際的學習過程（加德納，2013）。在教師還可以采用“平時成績+階段測試+期末成績”的方式，關注學生平時表現(xiàn)，利用階段測試檢測學生一段時間內(nèi)的學習成果，追蹤學生整個學期的學習動態(tài)。

教師可以建立學生檔案夾，搜集學生學習過程中重要、有意義的素材，可以放入學生課堂學習材料、教師評價表、學生自我評價表、同學間互評評價表、作業(yè)材料、書面材料、演講材料等。同時也可以通過“記錄情境”的方式，通過手機、照相機、錄像機等電子設備拍下學生學習的瞬間、錄制視頻;以照片或?qū)⒁曨l刻成光盤的形式，讓學生感受真實情境中的自我，增強學生綜合智能發(fā)展。

4 結語

多元智能理論下的研究生公共英語評價體系應是多元的，評價主體、內(nèi)容、形式等都應是多元、多向發(fā)展的。在實際評價過程中，受課程性質(zhì)、學生水平、教師評價素養(yǎng)等影響，不能一概而論。教學改革從來就不是一蹴而就的，需要教育管理者、學校、教師等各界制定規(guī)劃，不斷做出調(diào)整，以適應學生的發(fā)展需要。

參考文獻

[1]Howard Gardner. Frames of Mind[M].New York： Basic Boooks，1983.

[2]國家教育委員會非英語專業(yè)研究生大綱編寫組.非英語專業(yè)碩士研究生英語（第一外語）教學大綱[M].重慶：重慶大學出版社，2004.

[3]霍華德·加德納.智能的結構[M]沈致隆譯，浙江：浙江人民出版社，2013.