情境真體驗 創(chuàng)意新表達
——以統(tǒng)編版《語文》中高段上冊教材為例

洪月玲

（廈門市金山小學，福建 廈門 361009）

2018 年9 月，小學語文部編教材在全國施行，為改變重閱讀，輕習作的狀況，更關注表達，部編版增加習作策略單元。為落實部編版語文課程思想，每個語文教師應當圍繞“三新”開展教學：領會圍繞核心概念“語文要素”的新思想，掌握中高段新設置習作單元的新體例、新結構，探索新課堂、研究新策略。

縱觀傳統(tǒng)習作教學的基本程序：“提出寫作要求——引導學生先說說——給學生提供范文——學生結合實際自己去寫——課上點評互批，課下教師批改，二次講評?！遍L期以來，這種傳統(tǒng)作文教學方式導致學生習作的失真、失趣、失情。

一、優(yōu)化作文情境，創(chuàng)設真體驗

為解決孩子“有米可炊”的問題，教師應當優(yōu)化作文情境，創(chuàng)設學生在情境中的真體驗，優(yōu)化情境作文的體系結構。所謂的情境作文，指的是依據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律，結合學生的生活實際，教師有意識地引入或創(chuàng)設具有一定情感色彩、以形象為主體的生動的具體的場景，以喚起學生一定的情感體驗，從而幫助學生打開思路，使學生在這一情境中有話想說，有內容可表達。［1］簡言之，就是虛擬情境，提供素材，給予真真切切的參與和體驗。場景氛圍蘊含寫作材料，解決沒有材料的困境。在情境教學中充分調動學生的視聽等多種感官去深入感受體會，激發(fā)學生內心深處強烈的表達欲望，將觀察所得所悟訴諸筆端。形象可感的情境為豐富學生的詞匯，發(fā)展學生的語言提供了有效的素材。這樣，學生的表達更有條理性、邏輯性、深刻性。筆者探索情境作文的幾種體系結構:

（一）素描情境作文

以培養(yǎng)學生語言描摹能力為目標，通過創(chuàng)設情境，引導學生有重點、多層次、持續(xù)性、細致性地觀察情境中的物、景、人、事等，像畫家運用素描手法一般體物入微地用語言文字描摹所觀察的情境。如四年級上冊第三單元寫觀察日記，第一單元“推薦一個好地方”，第二單元“小小‘動物園’”，第八單元“我的心兒怦怦跳”。

（二）游戲情境作文

通過創(chuàng)設娛樂類、科技類、體育類等類型游戲情境，把作文課堂變成鮮活生動的情境體驗場所，寓學于“玩”，在玩中提升寫作能力。如四年級上冊第六單元：記一次游戲。課題組通過“漢字聽寫大賽”“拔書”“扳手腕”“吹泡泡”游戲情境引導學生即時作文。

（三）活動情境作文

通過引導學生觀察校內外的各種活動，將習作的空間拓展到更廣闊的領域。做到課內外、校內外結合。如：種綠豆、乘公交車、存錢、護蛋計劃、運動會、跳蚤書市、春秋游等學校、家庭、社會中的各項活動都可以成為情境。本次抗疫宅家，線上引導孩子以“今天餐點我來辦”為主題，讓孩子做美食，曬曬我的拿手菜，“我和某某過一天”等。

（四）想象情境作文

通過精心創(chuàng)設想像情境，借助聲音、圖片、視頻、場景、語言等媒介工具，從生活積累的經(jīng)驗聯(lián)想開去，引發(fā)想像情境作文的創(chuàng)作。比如:觀看打籃球，觀察時若沒有面向全體，好靜的女生沒打過籃球根本很難描寫準確，更別說再現(xiàn)打球的原生態(tài)。這就需要教師以"語文教學"的眼光來重新審視并選擇蘊含價值適宜的媒體資源。如“聽錄音編故事”、觀看動畫藝術片、光影世界等多與網(wǎng)絡媒體相對接，通過翻轉課堂、觀看微視頻，學習寫作方法，進行現(xiàn)場情境體驗，現(xiàn)場即時創(chuàng)作。

（五）實用情境作文

通過情境創(chuàng)設，為學生模擬再現(xiàn)應用性文體的語言環(huán)境，將應用性文體內容具體化、場景化，引導學生理解實用性文體的性質、作用和表現(xiàn)內容，使學生對應用性文體加以實踐運用。如這次新冠疫情宅家，給最美逆行者寫信；“傳話”“寫請假條”等應用性習作。

二、選準訓練點，表達真體驗

習作課更多的是平時點的訓練，一課一點，點點積累與組合，形成作文知識所需的“線”，由線串篇。情境要真體驗，必須選準三個點：興趣點、引爆點、生長點。

（一）找好興趣點

學生學段不同，個性、情感不同，興趣點也各不相同。對同一事物的表達方式也有區(qū)別。找好學生的興趣點，才能提高實效性。情境的設置打通寫作知識與生活實際之間的通道，激發(fā)孩子們的內在需求，為學生搭建靈動的舞臺。沒了情境，習作知識傳授就成了無源之水，訓練就枯燥乏味。學生找到自己的興趣點，話匣子就關不住。要以現(xiàn)場的游戲重現(xiàn)生活，不要為游戲而游戲，不要讓習作的“主”被游戲的“賓”替代。比如學校教學開放日，展示啦啦操、科技小制作等，讓學生寫印象最深特別的地方，學生卻無從下手，如果從小處入手，學生驚嘆于某一小制作的精美，對上學生的胃口。班上孩子喜歡什么，不喜歡什么？一定要有全面而充分的了解，教師必須站在學生的角度、站在生活的角度，在生活細節(jié)方面多思考，這樣課堂的點撥才會游刃有余。課堂上，教師要選擇具有代表性的圖像，比如視覺沖擊強的影音科幻作品、色彩明艷的景觀、緊張激烈的比賽畫面等，只有從不同角度觸擊學生的興趣點，才能喚醒學生大腦里活的記憶，激發(fā)學生內心真實的感受。

（二）找準引爆點

兒童的視覺思維非常敏銳，認知也有特別的視角。情境作文為學生提供寫作題材，非常適宜，但孩子的表達往往是淺層次的，這就要創(chuàng)設寫作的一個引爆點，讓孩子抓住情感的敏感點、信息點，一觸即發(fā)。然后，采取局部放大，細節(jié)聚焦，添加增補的手段，不斷充實豐滿。情境的呈現(xiàn)只有抓住學生的有效注意力，才能讓表達隨著觀察的目光一步一步地看仔細，說具體，說清楚，說生動，并且隨著表達的深入，學生的思路就變寬了，點著引爆點的話，精彩自來！情感是自然決堤，如果教師精心準備閱讀素材，引導孩子閱讀欣賞，蓄積進行情感鋪墊，學生的感悟自然就豐富起來。這種多讀、多想、多寫的長期積累，讓學生變“不想寫”“不會寫”為只有“一吐方為快”，讓作文變得像呼吸一樣簡單和自然。

（三）找對生長點

情境觀察，若沒有思考的伴隨，再多的觀察也是表面的，淺層次的，不會對學生產(chǎn)生深刻的改變，也就無生長點可言。教學時，必須引導學生對觀察所得的表象進行分析、綜合，思考，活化細節(jié)，再次體驗，從而獲得對觀察對象深刻的認識。只有在觀察時伴隨理性的、有深度的思考，學生才會獲取深刻多元的寫作素材。比如:《吃楊桃》孩子感受到酸，并很快說出“酸”的感知體味，但沒有更細膩的更精準的表達時，需要教師點撥提升。這時，可以通過楊桃和其他食物的對比:楊桃的酸與其他食物的酸有何不同;其次是細化分解“酸”的各種體驗，從嘴唇、牙齒、舌尖接觸的各個部位的感覺，品一口汁水在口腔四散，迷漫到身體每根神經(jīng)、毛孔，楊桃汁通過喉嚨，到達胃部時感受又是如何呢?最后寫出的文章要有味道、有質感，還需要用好聯(lián)想與想象等輔助手段，借助擬人等各種修辭手法，寫好感受體驗。

通過創(chuàng)設情境，讓學生用我口寫我心，我心抒我情。在交際情境中動態(tài)生成真實的交際任務和交際目標，必將使表達更有新意，更有質感、更有創(chuàng)意!

三、引導立意點，創(chuàng)意新表達

（一）多角度立意

小學生囿于慣性思維，習作中很容易跳入“千篇一律”的怪圈，教師要引導從不同角度立意選材，突破思維定勢，寫出獨特、新穎的文章。

首先要培養(yǎng)學生求異思維。教學中，教師應鼓勵批判性閱讀，不人云亦云，想人所未想，發(fā)人所未發(fā)，寫出“不隨人后”的富有個性的文章。如同樣記一次游學活動，可以寫游學中的美景，可以寫游學時的快樂，也可以寫游學時的點滴收獲。允許學生對同一題材有不同的立意。

其次，要鼓勵逆向思維。引導學生觀察時不滿足于“共識”。從不同角度認識事物，認識事物的不同側面，聯(lián)系生活的不同層面，能對事物做進一步的深層次審視、思考，推陳出新。善于發(fā)現(xiàn)別人不注意的地方。如：從高樓廠房的林立，反思到古民居傳統(tǒng)文化的流失……

（二）多形式表達

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》強調:“少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達。”“不拘形式地寫下見聞、感受和想象?！保?］習作教學中，通過改變文體形式、角色敘述、文章結構等手段，可以讓孩子不拘于形式，有創(chuàng)意地表達。如課前的“吹泡泡”，教師要求只有一條：格式正確，文體不拘。對同一題材內容，允許有不同的文體表述，以求百花齊放。結果出乎意料，學生觀察作文的形式：有的描寫美麗的泡泡，有的用兒歌描寫泡泡，有的用想象手法寫了泡泡之旅，有的寫了泡泡的自述，還有的寫成日記結構式的心得，教師淡化文體要求，學生用自己喜愛的體裁表達真實體驗感受。同樣，可以引導學生對“吹泡泡”這一場景，變換多種表達敘述，鼓勵學生不要拘泥于傳統(tǒng)的“三段式”結構章法，從不同的切入點、觀察順序，試試用新的布局去謀篇，如前文例舉的四年級“漢字聽寫大賽”，學生可以按課堂漢字聽寫大賽的順序敘述，也可以從大賽中最激動人心之處入手，可以用插敘的方式來敘述，還可從對這件事的看法入手，這樣對同一件事，由于不拘一格的布局謀篇，避免了學生習作上的“千篇一律”。

部編版習作教材新體例，也呼喚著習作教學的新課堂。通過情境創(chuàng)設習作資源的“真”開發(fā)，讓學生真體驗、真感受，創(chuàng)意新表達，是提升學生習作水平的有效策略。教師要在生活中提煉出習作素材，再引導學生將習作素材進行甄別過濾，而后精致化展開，變成文質兼美的成品，再施以教的力量，從而實現(xiàn)學生習作能力的提升。