翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有效“變式”的實(shí)驗(yàn)研究

吳小玲，章志紅，姜晨輝，何 歡，彭超芳

（南昌大學(xué)撫州醫(yī)學(xué)院，江西 撫州 344000）

近年來，由美國引進(jìn)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在國內(nèi)高校進(jìn)行了諸多的教學(xué)實(shí)踐研究，其中關(guān)于本土化的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式屢見報(bào)道[1-2]。如何在掌握翻轉(zhuǎn)課堂精髓的基礎(chǔ)上，根據(jù)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境及實(shí)施條件，融合本校傳統(tǒng)教學(xué)理念，對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行本土化改造？本研究擬通過某高校醫(yī)學(xué)生藥理學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究來嘗試有效“變式”。

1 基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)“變式”

在張文等[3]的基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模型理論研究的基礎(chǔ)上，本研究對(duì)其理論做了加工并付諸實(shí)踐，通過分析“課前—課中”翻轉(zhuǎn)課堂模型結(jié)構(gòu)，將翻轉(zhuǎn)課堂劃分為“傳遞—診斷—內(nèi)化”3個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。3個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)在不同時(shí)段開展，就形成了翻轉(zhuǎn)課堂O-I、A-B和O-AB 3種翻轉(zhuǎn)課堂模型“變式”。其中變式一：O-I模型，是指將翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程分成課外O（Outside Classroom）和課內(nèi)I（Inside Classroom）兩個(gè)階段，將知識(shí)“傳遞”和“診斷”環(huán)節(jié)放在課外，而將“內(nèi)化”環(huán)節(jié)放在課內(nèi)。變式二：A-B模型，是將“傳遞—診斷—內(nèi)化”環(huán)節(jié)全部放在課內(nèi)實(shí)施，將課內(nèi)分成AB兩個(gè)階段：A是知識(shí)傳遞和診斷階段，B是知識(shí)內(nèi)化階段。變式三：O-AB模型，是O-I和A-B模型的結(jié)合形式，它在O-I模型的基礎(chǔ)上，將課內(nèi)又劃分成AB兩個(gè)階段。如果是OAB-AB模型，則O、A是知識(shí)傳遞和診斷階段，B是知識(shí)內(nèi)化階段，在后一個(gè)AB階段，一般是開展知識(shí)拓展，最終實(shí)現(xiàn)3次翻轉(zhuǎn)教學(xué)。

2 研究方案設(shè)計(jì)

2.1 3種“變式”翻轉(zhuǎn)課堂的微課設(shè)計(jì)

翻轉(zhuǎn)課堂的突出特點(diǎn)是利用微課視頻實(shí)施教學(xué)。微課作為翻轉(zhuǎn)課堂的重要組成部分，直接決定著課堂前知識(shí)傳遞效果，影響課堂內(nèi)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，從而影響最后的教學(xué)效果[4]。微課的設(shè)計(jì)與制作除了要依據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的需要，如從課程目標(biāo)分解、微課教案設(shè)計(jì)、微課教學(xué)分析（包括學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)活動(dòng)等）、微課攝像、微課后期制作、微課生成等多個(gè)環(huán)節(jié)提升微課的設(shè)計(jì)制作水平外[5]，還要分析微課的適用性，并根據(jù)知識(shí)屬性來設(shè)計(jì)。O-I模型微課是呈現(xiàn)給學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資源，由于OI模型教學(xué)占用的是學(xué)生的課外學(xué)習(xí)時(shí)間，微課設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)盡量濃縮教學(xué)內(nèi)容。微課選題宜為事實(shí)類、概念類、技能類、原理類屬性的知識(shí)點(diǎn)。

A-B模型微課是學(xué)生在課堂內(nèi)A階段的主要學(xué)習(xí)資源。該模型由于在一定程度上縮短了課堂知識(shí)內(nèi)化的時(shí)間，對(duì)學(xué)生的深層次學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的影響，更適合較為簡單的教學(xué)內(nèi)容。微課選題宜為事實(shí)類、概念類、技能類屬性的知識(shí)點(diǎn)。

O-AB模型微課是學(xué)生在課外和課內(nèi)A階段中自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的主要學(xué)習(xí)資源。O階段微課一般可以是新課；A階段微課可以是案例分析或?qū)嶋H應(yīng)用；如果還設(shè)一個(gè)A階段，微課的內(nèi)容則是知識(shí)的拓展與升華。該教學(xué)模型適合用于原理類、問題解決類的知識(shí)點(diǎn)。

本實(shí)驗(yàn)所授課程藥理學(xué)，總課時(shí)為96學(xué)時(shí)，其中理論課56學(xué)時(shí)。在理論課中抽取中間3個(gè)單元共計(jì)28學(xué)時(shí)的教學(xué)內(nèi)容采用翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)，制作并應(yīng)用教學(xué)微課28個(gè)，其中比較適合O-I模型的有13個(gè)、A-B模型的有11個(gè)、O-AB模型的有4個(gè)。

2.2 翻轉(zhuǎn)課堂“變式”模型的選定

前述的O-I、A-B、O-AB 3種翻轉(zhuǎn)課堂“變式”，無論哪種“變式”，在一門課程中單獨(dú)運(yùn)用都是不科學(xué)的。在翻轉(zhuǎn)課堂28學(xué)時(shí)中，可根據(jù)課程知識(shí)屬性的不同，適時(shí)地在O-I、A-B、OAB 3種模型中選擇某一種模型來教學(xué)，即適宜O-I模型的知識(shí)內(nèi)容就用O-I模型教學(xué)，適宜A-B模型的知識(shí)內(nèi)容就用AB模型教學(xué)，以此類推。這樣3種模型交替靈活運(yùn)用，就形成了一種特殊的混合教學(xué)模式——“翻轉(zhuǎn)混合模式”。“翻轉(zhuǎn)混合模式”是本研究選定的一種翻轉(zhuǎn)課堂“變式”。

2.3 實(shí)驗(yàn)對(duì)象與方法

本研究隨機(jī)抽取某學(xué)院2016級(jí)本科臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)3個(gè)班級(jí)學(xué)生，隨機(jī)分為傳統(tǒng)對(duì)照班（100人）、實(shí)驗(yàn)對(duì)照班（99人）和實(shí)驗(yàn)班（103人）。傳統(tǒng)對(duì)照班采用傳統(tǒng)模式教學(xué)；實(shí)驗(yàn)對(duì)照班采用翻轉(zhuǎn)課堂A-B模型教學(xué)，以下稱“翻轉(zhuǎn)AB模式”；實(shí)驗(yàn)班采用“翻轉(zhuǎn)混合模式”教學(xué)。3個(gè)班的教學(xué)在遵循一般教學(xué)設(shè)計(jì)原則的前提下，由本課題組指派兩位教學(xué)資歷相當(dāng)、綜合評(píng)價(jià)相當(dāng)?shù)慕處煶袚?dān)本研究授課工作，其中一位教師承擔(dān)傳統(tǒng)班授課，另一位教師承擔(dān)實(shí)驗(yàn)對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班授課。實(shí)驗(yàn)班建立一個(gè)微信學(xué)習(xí)群，教師學(xué)習(xí)指令和學(xué)習(xí)任務(wù)的下達(dá)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)反饋、難點(diǎn)問題討論、問題解答等活動(dòng)均可在學(xué)習(xí)群里進(jìn)行。

期末考試實(shí)行百分制，3個(gè)班采用相同的試卷，請(qǐng)外校教師出題，改卷實(shí)行流水作業(yè)。

2.4 問卷的設(shè)計(jì)

為了全面調(diào)查翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果，在參考多位學(xué)者基于翻轉(zhuǎn)課堂問卷調(diào)查設(shè)計(jì)[6-7]的基礎(chǔ)上，我們?cè)O(shè)計(jì)了《翻轉(zhuǎn)課堂問卷調(diào)查》，用8個(gè)維度指標(biāo)16個(gè)問題進(jìn)行滿意度調(diào)查。16個(gè)問題分布為學(xué)習(xí)態(tài)度2個(gè)、教學(xué)資源2個(gè)、教學(xué)設(shè)計(jì)1個(gè)、學(xué)習(xí)氛圍2個(gè)、教師能力1個(gè)、教學(xué)效果3個(gè)、能力發(fā)展4個(gè)、總體評(píng)價(jià)1個(gè)。問卷采用李克特（Likert）5級(jí)量表計(jì)分，分別計(jì)為5、4、3、2、1 分。

利用SPSS19．0軟件對(duì)調(diào)查表進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)，測得Cronbach′s α 系數(shù)值為 0．925，KMO 值為 0．917，Bartlett球形檢驗(yàn)的P值小于0．001，具備信度的16個(gè)問題8個(gè)公因子的累積方差貢獻(xiàn)率為85．53%，旋轉(zhuǎn)后的載荷矩陣說明每個(gè)題項(xiàng)指向相應(yīng)主成分上的因子載荷系數(shù)均大于0．6，說明本問卷調(diào)查表具有較好的信度和效度[8-9]。

2.5 統(tǒng)計(jì)方法

對(duì)所采集的數(shù)據(jù)采用SPSS19．0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。學(xué)生滿意度評(píng)分和成績均采用（±s）表示。多組數(shù)據(jù)的比較采用單因素方差分析，如方差分析結(jié)果有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，再使用t檢驗(yàn)進(jìn)行多組數(shù)據(jù)的兩兩比較，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3 研究結(jié)果與分析

3個(gè)班學(xué)生的年齡、性別和上學(xué)期的基礎(chǔ)課程成績差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）。

3.1 問卷調(diào)查數(shù)據(jù)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)束之后，分別對(duì)3個(gè)班進(jìn)行了問卷調(diào)查。傳統(tǒng)班、實(shí)驗(yàn)對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班分別發(fā)放問卷100份、99份、103份，回收有效問卷分別是100份、98份、101份。3個(gè)班數(shù)據(jù)方差齊性檢驗(yàn)結(jié)果顯示各維度的P值均大于0．05，滿足方差分析的前提條件。學(xué)生對(duì)3種教學(xué)模式的滿意度評(píng)價(jià)結(jié)果和方差分析結(jié)果見表1。

表1數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班分別與傳統(tǒng)對(duì)照班對(duì)比，對(duì)于學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)氛圍、教學(xué)效果、能力發(fā)展和總體評(píng)價(jià)的滿意度均高于傳統(tǒng)對(duì)照班，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）。但表1所顯示的教學(xué)資源和教師能力方面，兩種翻轉(zhuǎn)模型與傳統(tǒng)模式相比，學(xué)生的評(píng)價(jià)未見統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P＞0．05），也從另一方面表明，在教師能力相當(dāng)、資源利用相當(dāng)?shù)那闆r下，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式是受學(xué)生歡迎的。

3.2 考試成績

表1 3種教學(xué)模式滿意度調(diào)查結(jié)果對(duì)比（±s，分）

表1 3種教學(xué)模式滿意度調(diào)查結(jié)果對(duì)比（±s，分）

維度學(xué)習(xí)態(tài)度教學(xué)資源教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)氛圍教師能力教學(xué)效果能力發(fā)展總體評(píng)價(jià)傳統(tǒng)對(duì)照班3．61±0．64 4．19±0．55 4．11±0．58 3．81±0．73 4．44±0．54 3．54±0．63 3．24±0．82 3．61±0．79實(shí)驗(yàn)對(duì)照班4．01±0．71 4．27±0．55 4．43±0．67 4．13±0．66 4．60±0．59 4．09±0．68 4．11±0．70 4．10±0．74實(shí)驗(yàn)班4．15±0．56 4．15±0．51 4．23±0．66 4．02±0．66 4．58±0．57 4．14±0．63 4．06±0．62 4．14±0．83 F值19．86 1．00 6．25 5．71 2．46 26．51 46．66 14．10 P值＜0．001 0．371 0．002 0．004 0．087＜0．001＜0．001＜0．001實(shí)驗(yàn)對(duì)照班與傳統(tǒng)對(duì)照班比較的P值＜0．001-＜0．001＜0．001-＜0．001＜0．001＜0．001實(shí)驗(yàn)班與傳統(tǒng)對(duì)照班比較的P值＜0．001-0．194 0．027-＜0．001＜0．001＜0．001實(shí)驗(yàn)對(duì)照班與實(shí)驗(yàn)班比較的P值0．102-0．028 0．267-0．609 0．912 0．743

對(duì)3個(gè)班學(xué)生期末考試成績進(jìn)行方差分析，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P=0．023）。3個(gè)班學(xué)生期末考試成績兩兩比較，實(shí)驗(yàn)對(duì)照班學(xué)生期末成績與傳統(tǒng)對(duì)照班比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）；而實(shí)驗(yàn)班學(xué)生期末成績與傳統(tǒng)對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)對(duì)照班相比，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P 值分別為 0．013、0．024），見表 2。

3.3 討論分析

表2 3班學(xué)生期末成績方差分析結(jié)果（±s，分）

表2 3班學(xué)生期末成績方差分析結(jié)果（±s，分）

班別傳統(tǒng)對(duì)照班實(shí)驗(yàn)對(duì)照班實(shí)驗(yàn)班人數(shù)100 99 103得分72．91±9．61 73．22±10．57 76．33±9．09 F值3．823--P值0．023--實(shí)驗(yàn)對(duì)照班與傳統(tǒng)對(duì)照班比較的P值0．823--實(shí)驗(yàn)班與傳統(tǒng)對(duì)照班比較的P值0．013--實(shí)驗(yàn)班與實(shí)驗(yàn)對(duì)照班比較的P值0．024--

以上研究結(jié)果表明，“翻轉(zhuǎn)AB模式”雖然問卷調(diào)查獲得了較高認(rèn)可度，但期末考試成績與傳統(tǒng)對(duì)照班的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05），故可認(rèn)為“翻轉(zhuǎn) AB 模式”不是有效的翻轉(zhuǎn)課堂“變式”；“翻轉(zhuǎn)混合模式”不僅問卷調(diào)查得到學(xué)生的認(rèn)可，而且期末考試成績好于“翻轉(zhuǎn)AB模式”和傳統(tǒng)模式，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05），故可認(rèn)為“翻轉(zhuǎn)混合模式”是一種有效的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)“變式”。

3.3.1 “翻轉(zhuǎn)AB模式”教學(xué)不足分析“翻轉(zhuǎn)AB模式”未能收到良好的教學(xué)效果，說明該模式存在缺陷。首先“翻轉(zhuǎn)AB模式”把教學(xué)過程全部放在課內(nèi)進(jìn)行，縮短了知識(shí)內(nèi)化的時(shí)間，不得不減少課堂活動(dòng)的開展，影響了學(xué)生深層次的學(xué)習(xí)；其次由于微課占用課堂時(shí)間，使得教學(xué)節(jié)奏加快，課堂內(nèi)容來不及消化，學(xué)生難以真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。從知識(shí)屬性上看，“翻轉(zhuǎn)AB模式”僅適用于簡單的事實(shí)類、概念類、技能類知識(shí)點(diǎn)，而不適用于復(fù)雜性的原理類、問題解決類的知識(shí)點(diǎn)。所以，不分知識(shí)屬性，簡單運(yùn)用“翻轉(zhuǎn)AB模式”教學(xué)，難以達(dá)到好的教學(xué)效果。

3.3.2 “翻轉(zhuǎn)混合模式”教學(xué)優(yōu)勢分析“翻轉(zhuǎn)混合模式”是根據(jù)知識(shí)屬性的不同，將翻轉(zhuǎn)課堂的O-I、A-B、O-AB模式序貫、交替、靈活應(yīng)用的混合教學(xué)模式。其優(yōu)勢為：（1）根據(jù)知識(shí)屬性的不同，適時(shí)地選擇不同模式教學(xué)和與之相對(duì)應(yīng)的微課類型，既滿足了不同知識(shí)屬性的教學(xué)要求，又在形式上多樣化，讓學(xué)生一直保持著新鮮感，可提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。（2）課前設(shè)計(jì)有學(xué)習(xí)任務(wù)單，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)方法等都做了提示和建議，尤其是在學(xué)習(xí)任務(wù)欄中精心設(shè)計(jì)了教學(xué)問題，可幫助學(xué)生明確在觀看微課所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)。（3）課堂“內(nèi)化”階段的活動(dòng)形式多樣，設(shè)置有搶答、小組交互式學(xué)習(xí)、問題探討、拓展知識(shí)、總結(jié)歸納等多個(gè)環(huán)節(jié)。這些活動(dòng)形式靈活開展，促進(jìn)學(xué)生深層次學(xué)習(xí)，達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的深刻內(nèi)化。

4 思考

“翻轉(zhuǎn)混合模式”是一種有效的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)“變式”，值得一線教師借鑒。當(dāng)然，該模式在實(shí)施過程中也存在著一些問題，比如，少數(shù)學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中參與學(xué)習(xí)的自覺性和自主性不強(qiáng)，有些小組的交互式學(xué)習(xí)活動(dòng)開展仍然不夠深入等。這些需要我們?cè)趯?shí)踐中不斷總結(jié)完善。需要注意的是，“翻轉(zhuǎn)混合模式”在今后的教學(xué)實(shí)踐中仍然會(huì)面臨諸多挑戰(zhàn)，以下幾點(diǎn)問題在操作中仍然需要處理好，否則翻轉(zhuǎn)課堂將難以順利開展，即使開展了也難以達(dá)到好的教學(xué)效果。

4.1 處理好知識(shí)系統(tǒng)性與知識(shí)碎片化的矛盾

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)載體主要是微課。微課短小精悍，知識(shí)點(diǎn)具體明確，但碎片化。微化的知識(shí)點(diǎn)就像一顆顆珍珠，盡管每顆都打磨得很光鮮，但是堆在一起既不好看也沒什么用[10]。課程知識(shí)系統(tǒng)性成了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的短板。所以建議知識(shí)內(nèi)化不能占用課堂太多的時(shí)間，需留有足夠的時(shí)間給教師總結(jié)歸納、查遺補(bǔ)漏。

4.2 切合學(xué)情精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)

無論多么先進(jìn)的教學(xué)模式，如果沒有結(jié)合學(xué)情設(shè)計(jì)，不可能產(chǎn)生積極的教學(xué)效果。教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)之前，應(yīng)對(duì)學(xué)情有全面的了解，如自主學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法與能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、社團(tuán)活動(dòng)、休閑時(shí)間、求知精力與時(shí)間管理、學(xué)期課程安排、對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的適應(yīng)性等。

4.3 完善自主學(xué)習(xí)激勵(lì)機(jī)制

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程需要學(xué)生高度參與，否則就無法開展?？僧?dāng)前國內(nèi)大部分學(xué)生習(xí)慣了傳統(tǒng)的“接受式教學(xué)”，其學(xué)習(xí)的自主性和主動(dòng)性不高。如果不能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，幫助他們養(yǎng)成良好的自學(xué)習(xí)慣，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果可能還不如傳統(tǒng)教學(xué)[6]。因此，完善自主學(xué)習(xí)激勵(lì)機(jī)制很有必要。激勵(lì)既要有鼓勵(lì)又要有約束。缺乏鼓勵(lì)，有些學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中碰到困難就會(huì)知難而退，不求甚解；缺乏約束，有些學(xué)生不可避免地存在機(jī)會(huì)主義，偷懶敷衍。激勵(lì)機(jī)制應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況來制訂。激勵(lì)機(jī)制過于寬松，起不到激勵(lì)作用；激勵(lì)機(jī)制過于嚴(yán)苛，反而會(huì)適得其反。

4.4 控制翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的頻次

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的教學(xué)頻次過高，無形中會(huì)增加學(xué)生課外學(xué)習(xí)時(shí)間，讓學(xué)生感覺學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重而產(chǎn)生厭學(xué)情緒。持續(xù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)使得新穎的教學(xué)方式失去了新鮮感，學(xué)生的興趣反而較低[11]。一般課外翻轉(zhuǎn)一周一次或兩周一次為宜。