初中文言文教學(xué)的四個(gè)誤區(qū)亟需矯正

周日

（1.平潭第一中學(xué)，福建平潭 350400；2.福建教育學(xué)院語(yǔ)文課程與教學(xué)研究所，福建福州 350025）

長(zhǎng)期以來(lái)，初中文言文教學(xué)耗時(shí)、耗力、低效常被人詬病。欣喜的是，隨著新一輪課改的深入，著眼于語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)的文言文教學(xué)的新策略、新模式、新方法不斷涌現(xiàn)，但其中存在的四個(gè)誤區(qū)亟需矯正。

一、四個(gè)誤區(qū)

1.把“積累”同化為“死記”

文言文最顯著的體式特征是“文言”。閱讀文言文最大障礙是文言字詞意思。因此，加強(qiáng)文言詞匯積累，掃除字詞障礙，是學(xué)習(xí)文言文的前提和基礎(chǔ)。這也是“課標(biāo)”提出學(xué)習(xí)文言文要“注重積累”的初衷。但教學(xué)中，一些教師把“積累”同化為“死記”，不但要求學(xué)生死記硬背課下注釋，還大量補(bǔ)充實(shí)詞、一詞多義、詞類活用、句式等知識(shí)，讓學(xué)生反復(fù)背記、反復(fù)訓(xùn)練，做到“字字落實(shí)，句句背譯”。學(xué)生學(xué)習(xí)文言文味同嚼蠟甚至“望文言生畏”，喪失了閱讀興趣。課標(biāo)要求“引導(dǎo)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，促進(jìn)學(xué)生對(duì)優(yōu)秀文化的傳承與理解”的文言文教學(xué)目標(biāo)淪為空話。

2.把“背誦”簡(jiǎn)化為“記默”

背誦古典名篇，有利于培養(yǎng)學(xué)生文言語(yǔ)感?！安烤幈尽背踔姓Z(yǔ)文教材共有38 篇文言文，要求背誦的有27 篇，占比71%。為完成背誦任務(wù)，大部分教師都是要求學(xué)生課下反復(fù)記憶，課上反復(fù)默寫(xiě)測(cè)試，鮮有反復(fù)誦讀以達(dá)到記憶的環(huán)節(jié)。難道“背誦”等同于“記默”嗎？據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范詞典》（第3 版）對(duì)“背誦”的解釋是：“憑記憶讀出學(xué)過(guò)的詩(shī)文?！笨梢?jiàn)，“背誦”就是“記憶”，但是“記憶”并不等于“機(jī)械地記憶”，比如借助想象記憶、借助理解記憶、借助思維導(dǎo)圖記憶、借助誦讀記憶等。

3.把“文言并重”蛻化成“文”“言”拼湊

文言文教學(xué)，要堅(jiān)持“文言并重”，已被業(yè)內(nèi)同仁廣泛認(rèn)可。但審視一線文言文教學(xué)，教學(xué)流程大多是：先通“言”，解詞譯句，疏通文意；后析“文”，概括內(nèi)容，理清結(jié)構(gòu)，把握形象，體會(huì)情感。從流程上看，這種先重“言”，后重“文”，可謂“文言并重”，但遺憾的是，有些教師在“析文”環(huán)節(jié)，見(jiàn)“文”不見(jiàn)“言”，泛泛而談，這種“文”“言”分而重之實(shí)則演變?yōu)椤拔摹薄把浴焙?jiǎn)單拼湊。如有位老師教學(xué)《狼》一文時(shí)，在“析文”環(huán)節(jié)，圍繞四個(gè)問(wèn)題展開(kāi)：

（1）本文寫(xiě)了一件什么事？請(qǐng)簡(jiǎn)要概括。

（2）文中的狼十分狡猾，請(qǐng)說(shuō)說(shuō)主要表現(xiàn)在哪些方面？

（3）面對(duì)狡猾的狼，屠戶為什么能戰(zhàn)勝它？

（4）本文給了你哪些啟發(fā)？

回答以上四個(gè)問(wèn)題，學(xué)生基本上不用揣摩文本語(yǔ)言，只要看看翻譯就能回答。這種架空文“言”的淺表化析“文”，如何提高學(xué)生的審美“欣賞品位”？如何提高學(xué)生閱讀文言文的能力？令人不安的是，這種習(xí)“言”時(shí)不見(jiàn)“文”，析“文”時(shí)不見(jiàn)“言”的現(xiàn)象十分普遍。

4.把“識(shí)記常見(jiàn)文化常識(shí)”泛化為“濫講文化常識(shí)”

文言文教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生隨文掌握一些文化常識(shí)，有利于學(xué)生加深對(duì)文本理解，提升文言文閱讀能力，傳承中華傳統(tǒng)文化。但是，自從“識(shí)記古代常見(jiàn)的文化常識(shí)”納入中考考查內(nèi)容后，一些教師“逢文化常識(shí)必講，且還不加節(jié)制地濫講”。比如教《觀潮》時(shí)，花大半時(shí)間介紹浙江一帶中秋“錢(qián)塘觀潮”的文化習(xí)俗；教《送東陽(yáng)馬生序》時(shí)，抓住文中“馬生”“加冠”“太學(xué)”等詞，花整節(jié)課時(shí)間講解古代稱呼、禮儀、官職和明清科舉；教《出師表》時(shí)，對(duì)文中的“崩殂”，大談古代皇帝去世的說(shuō)法等，把文言文閱讀教學(xué)泛化為文化常識(shí)教學(xué)。

二、矯正策略

1.在強(qiáng)化程序性知識(shí)中“積累”

達(dá)爾文說(shuō)：“最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)?！蔽难晕慕虒W(xué)要“注重積累”，固然離不開(kāi)記憶，甚至需要強(qiáng)記，但不能同化為“死記”，不能一味地運(yùn)用填鴨式的方法讓學(xué)生被動(dòng)地、機(jī)械地記憶，而更需要教會(huì)學(xué)生程序性知識(shí)，讓學(xué)生掌握記憶、理解知識(shí)的方法。比如《三峽》教學(xué)片段：

師：下面請(qǐng)大家解釋老師加了著重號(hào)詞語(yǔ)的意思。要求：不要打開(kāi)課文，先獨(dú)立思考；遇到不懂的，再小聲跟同桌交流。時(shí)間5 分鐘。

［屏顯課文（1-2 段）］嶂，隱天蔽日，自非亭午夜分，不見(jiàn)曦月。

自三峽七百里中，兩岸連山，略無(wú)闕處。重巖疊

至于夏水襄陵，沿溯阻絕。或王命急宣，有時(shí)朝發(fā)白帝，暮到江陵，其間千二百里，雖乘奔御風(fēng)，不以疾也。

師：時(shí)間到，下面開(kāi)始交流。老師先來(lái)個(gè)引子，“闕”字在古代可作姓氏。不作姓氏時(shí)，有宮闕、挖掘、毀傷等意思。那么“略無(wú)闕處”中的“闕”是哪一種意思呢？

生：這里的“闕”既不是姓氏，也不是“宮闕、挖掘、毀傷”意思，應(yīng)該是“缺口”的意思。

師：理由呢？

生：因?yàn)榍懊鎸?xiě)“兩岸連山”，說(shuō)明兩岸的山脈是連綿不斷，從中可以判斷“略無(wú)闕處”中的“闕”是“缺口”的意思。

師：這么說(shuō)，你是聯(lián)系語(yǔ)境來(lái)推斷它的意思。這種釋詞的方法，可稱為“語(yǔ)境推斷法”。請(qǐng)大家記住。不過(guò)，大家再想想“闕”與“缺”兩個(gè)字的相同點(diǎn)。

全班同學(xué)：讀音。

師：這種用讀音或字形相同或者相近的字代替本字的文言現(xiàn)象，叫通假字現(xiàn)象。今后大家在閱讀文言文中，遇到一些詞語(yǔ)實(shí)在推斷不出意思的，不妨考慮一下通假字法。

師：大家接著思考文中哪些加點(diǎn)詞也可以通過(guò)語(yǔ)境來(lái)推斷？

…………

師：……下面我們來(lái)小結(jié)一下，今天學(xué)到的推斷文言實(shí)詞的方法。

生（齊答）：通假字法、語(yǔ)境推斷法、字形釋義法、語(yǔ)法推斷法、聯(lián)想詞語(yǔ)法。

師：下面請(qǐng)大家運(yùn)用剛才學(xué)到的方法，自主疏通課文第三、四段中加點(diǎn)詞的意思。（屏顯）

教學(xué)片段中，執(zhí)教者充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，在積累文言詞匯、疏通文意同時(shí)，授之以漁，既激發(fā)學(xué)生探究熱情，又發(fā)展提升了學(xué)生思維。

2.在反復(fù)誦讀中達(dá)成“記誦”

文言文自古就有誦讀的傳統(tǒng)。反復(fù)誦讀，是背誦文言文最重要的途徑之一。反復(fù)誦讀、吟詠還有助于理解課文內(nèi)容、體會(huì)作者思想情感、價(jià)值觀和審美傾向等。因此，“課標(biāo)”提出要“記誦積累”，而不是“記憶積累”，我們絕不能把“記誦”簡(jiǎn)化為“記默”。

誠(chéng)然，誦讀必須遵循由淺入深、循序漸進(jìn)的過(guò)程。文言文教學(xué)時(shí)，許多教師正音之后，就要求學(xué)生“大聲地、有感情地朗讀課文”，且不說(shuō)缺乏具體的朗讀方法指導(dǎo)，單說(shuō)學(xué)生在文意還不大理解的情況下，能讀出情感來(lái)嗎？此時(shí)，要學(xué)生讀出情感，學(xué)生恐怕也只能是“和尚念經(jīng)，有口無(wú)心”，就像魯迅《從百草園到三味書(shū)屋》所描寫(xiě)的讀書(shū)情形，學(xué)生雖“放開(kāi)喉嚨讀”“人聲鼎沸”，但卻不知讀為何意，這樣的朗讀自然毫無(wú)情趣可言，最終只能吼讀幾句“便低下去，靜下去了”。而書(shū)塾先生搖頭晃腦、忘乎所以、入情入境的陶醉之狀，正緣于他“沉潛諷詠”（朱熹語(yǔ)），這才是真正意義上的誦讀。學(xué)生只有在誦讀中記憶，在記憶中誦讀，才能感受到文言的美感，才能激發(fā)閱讀的興趣。

那么，在具體實(shí)踐中，如何才能實(shí)現(xiàn)由淺入深、循序漸進(jìn)誦讀呢？一般可分為三步：第一步讀準(zhǔn)字音，讀出句讀；第二步疏通文意，要求通順、流暢地朗讀；第三步分析理解文章內(nèi)容，把握作品情感基調(diào)，實(shí)現(xiàn)聲情并茂地朗讀。學(xué)生在反復(fù)朗讀中，達(dá)到背誦目標(biāo)。以《孫權(quán)勸學(xué)》教學(xué)為例，文章圍繞“善勸”與“論議”展開(kāi)。文中三次對(duì)話，言簡(jiǎn)意豐，生動(dòng)傳神，富于情趣。在完成讀準(zhǔn)字音、讀出句讀、疏通文意后，學(xué)生進(jìn)入揣摩人物語(yǔ)氣，把握情感：要求找出帶“！”幾句話，體會(huì)各自所蘊(yùn)含的情感和語(yǔ)氣。

經(jīng)梳理討論，共有四句，每句應(yīng)讀出的語(yǔ)氣分別是：

第1 句：初，權(quán)謂呂蒙曰：“卿今當(dāng)涂掌事，不可不學(xué)！”——語(yǔ)重心長(zhǎng)，諄諄告誡；

第2 句：權(quán)曰：“孤豈欲卿治經(jīng)為博士邪！”——責(zé)備、不滿；

第3 句：（魯肅）與蒙論議，大驚曰：“卿今者才略，非復(fù)吳下阿蒙！”——驚訝、贊嘆；

第4 句：蒙曰：“士別三日，即更刮目相待，大兄何見(jiàn)事之晚乎！”——自豪、自得。

經(jīng)過(guò)分析后，再進(jìn)行分角色誦讀，學(xué)生很快入情入境，幾遍下來(lái)，就能熟讀成誦了。若是課堂時(shí)間不足，還可以借鑒中央電視臺(tái)“經(jīng)典詠流傳”節(jié)目形式，利用早讀課或課前3 分鐘，組織“誦讀式”背誦活動(dòng)，讓學(xué)生在興趣盎然的情境中，感受中國(guó)古典文化的美，在潛移默化中愛(ài)上“文言”，愛(ài)上中華傳統(tǒng)文化。

3.在“文言合一”中實(shí)現(xiàn)“文言并重”

所謂“文言”，“文”是“言”的內(nèi)容，“言”是“文”的載體，二者相輔相成?！拔难圆⒅亍?，不是簡(jiǎn)單的“一加一”拼湊，而是“文言合一”，解“言”會(huì)“文”，據(jù)“文”釋“言”，在“文”“言”轉(zhuǎn)換中，實(shí)現(xiàn)“文言并重”的教學(xué)效果。正如王榮生教授所言：“文言文閱讀教學(xué)的著力點(diǎn)，是引導(dǎo)和幫助學(xué)生通過(guò)‘章法考究處、煉字煉句處’具體地把握作者的‘所言志，所載道’?！保?］因此，文言文教學(xué)要注重讓學(xué)生潛入文“言”，沉潛涵泳，含英咀華，挖掘文字背后的意蘊(yùn)和內(nèi)涵，從而感受文言文的魅力。比如《魚(yú)我所欲也》教學(xué)片段：

師:“此之謂失其本心”中的“本心”，是什么意思?

生:天性、本性。

師:孟子認(rèn)為“失其本心”的行為有哪些？

生:“鄉(xiāng)為身死而不受”，今為“宮室之美、妻妾之奉、所識(shí)窮乏者得我”而為之。

師:“鄉(xiāng)為身死而不受”是什么意思？這里的“鄉(xiāng)”與“傳一鄉(xiāng)人觀之”的“鄉(xiāng)”意思一樣嗎?

生：這句話意思是：過(guò)去寧愿死，也不愿意接受?！班l(xiāng)”，通“向”：原先，從前?！皞饕秽l(xiāng)人觀之”的“鄉(xiāng)”是“鄉(xiāng)鄰”。

師:這一句群中，哪些字也是通假字用法？

生：“所識(shí)窮乏者得我與”中的“得”“與”，“得”通“德”，感激；“與”通“歟”，語(yǔ)氣詞。

師:連續(xù)運(yùn)用三個(gè)“鄉(xiāng)為身死而不受”有何作用？

生：三句構(gòu)成排比句，增強(qiáng)氣勢(shì)，顯示出說(shuō)話人的義正詞嚴(yán)。

生:強(qiáng)調(diào)這些人為貪求宮室、妻妾之美和貧困的親戚朋友的感激而喪失了自己的初心、本心。

師:說(shuō)得好。孟子認(rèn)為“惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，猶其有四體也”?！八男恼f(shuō)”是孟子“性本善”的基礎(chǔ)。本文兩次提到“心”，分別是第一段結(jié)尾句中的“是心”和本段結(jié)尾句的“本心”，那么，這兩“心”含義一樣嗎？

…………

這一教學(xué)片段，執(zhí)教者巧妙地抓住“本心”一詞，因“言”釋“文”、因“文”悟言、因“文”悟道，文道統(tǒng)一，既積累了“鄉(xiāng)”“得”“與”等文言詞匯，又充分挖掘文字背后的文化內(nèi)涵，真正達(dá)成了“文言并重”。

4.在隨文學(xué)習(xí)中“識(shí)記常見(jiàn)文化常識(shí)”

文言文課文中涉及的民俗風(fēng)情、典章制度等古代的顯性文化常識(shí)，學(xué)生固然需要了解，但不是文言文學(xué)習(xí)主要的方面。文言文教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)中華傳統(tǒng)文化的傳承與理解，引導(dǎo)學(xué)生在研讀文本中感受文“言”之美，感悟文本的思想和藝術(shù)的魅力，使他們獲得心靈的啟迪和精神的陶染。例如教《觀潮》，教師簡(jiǎn)介浙江一帶的“觀潮習(xí)俗”后，就要切入文本，讓學(xué)生體悟天下奇觀的“潮文化”內(nèi)涵；教《送東陽(yáng)馬生序》，雖涉及許多文學(xué)常識(shí)，但只要“見(jiàn)詞拆詞”即可，教師要重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生感受刻苦求學(xué)的讀書(shū)文化；教《出師表》，教師講解“崩殂”之意后，沒(méi)必要拓展，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生感受字里行間蘊(yùn)含的“鞠躬盡瘁，死而后已”的“諸葛亮文化”的豐富內(nèi)涵。換言之，文言文閱讀教學(xué)對(duì)“文化常識(shí)”的介紹，不能滑向泛化性講解，只需隨文學(xué)習(xí)即可。

三、結(jié)語(yǔ)

上述四個(gè)誤區(qū)之所以長(zhǎng)期存在，在于許多教師沒(méi)有真正理解文言文是“‘文言’‘文章’‘文學(xué)’和‘文化’一體四面，相輔相成”的，［1］沒(méi)有正確認(rèn)識(shí)文言字詞的積累和經(jīng)典篇目的記誦，與培養(yǎng)學(xué)生文言文閱讀素養(yǎng)的關(guān)系，沒(méi)有從傳承與理解中華傳統(tǒng)文化、樹(shù)立文化自信的層面來(lái)指導(dǎo)文言文教學(xué)，而更多的是為“應(yīng)試”而教，奉行“死記硬背”“多多益善”的策略，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)文言文。鑒于此，我們必須從培養(yǎng)學(xué)生文言閱讀素養(yǎng)，傳承與理解中華傳統(tǒng)文化的高度，不斷探索符合文言體式的教學(xué)之道，去弊求真，矯正誤區(qū)，文言文教學(xué)低效局面才會(huì)得以扭轉(zhuǎn)。