非英語專業(yè)大學(xué)生語音問題及教學(xué)策略建議

廖承曄

（福建師范大學(xué)協(xié)和學(xué)院，福建福州，350117）

英語作為一門世界語言，在中國的語言教育中有著重要的地位。隨當(dāng)今時(shí)代發(fā)展，英語口語交際的重要性更是日益突出。其中，英文發(fā)音將直接影響交流雙方對(duì)于交流內(nèi)容的理解，以及英語學(xué)習(xí)者對(duì)于單詞拼寫的正誤。然而，由于當(dāng)代大學(xué)生以往的英語教育偏重語法和單詞的講授，口語專項(xiàng)訓(xùn)練較少，導(dǎo)致他們的英語語音問題普遍存在。在大學(xué)生群體中，非英語專業(yè)學(xué)生占大多數(shù)，且他們的英語語音問題尤為突出。因此，本文將探討、分析當(dāng)今非英語專業(yè)大學(xué)生所存在英語語音問題及其形成因素，并提出教學(xué)建議。

一、理論背景

二語習(xí)得者的語音問題早在20世紀(jì)中葉就已開始受到關(guān)注。研究表明，二語習(xí)得者的目標(biāo)語發(fā)音普遍受到其母語的客觀影響。然而，非英語專業(yè)大學(xué)生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)出的語音問題較英語專業(yè)學(xué)生更為顯著。由此可判斷，除語言機(jī)制的客觀影響外，非英語專業(yè)大學(xué)生的英語語音問題及糾正難度也受到主觀能動(dòng)因素的影響。

（一） 行為主義與語言遷移

作為20世紀(jì)50至60年代二語習(xí)得領(lǐng)域的主導(dǎo)理論，行為主義認(rèn)為知識(shí)是行為的集合，學(xué)習(xí)則是習(xí)慣形成的過程。[1]行為學(xué)家認(rèn)為，形成一種習(xí)慣一般需要三個(gè)要素：刺激、反應(yīng)和強(qiáng)化。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者首先會(huì)接觸到外界的刺激從而判斷并產(chǎn)生一定程度的反應(yīng)行為。這些反應(yīng)行為隨之將受到外界積極或消極的強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者的正確反應(yīng)將得到外界的鼓勵(lì)，進(jìn)而促使他們繼續(xù)這項(xiàng)行為；而學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的行為則將受到外界的懲罰，從而逐漸學(xué)會(huì)避免這類行為再次出現(xiàn)。[2]行為學(xué)家認(rèn)為，通過反復(fù)練習(xí)，學(xué)習(xí)者最終會(huì)形成一定的習(xí)慣。換句話說，他們獲得了一定的知識(shí)。

在語言習(xí)得方面，行為學(xué)家認(rèn)為語言學(xué)習(xí)和其他學(xué)習(xí)方式?jīng)]有本質(zhì)區(qū)別。[2]它們都符合“刺激-反應(yīng)”規(guī)律。然而，在學(xué)習(xí)第二語言時(shí)，二語學(xué)習(xí)者需要用一套新的語言習(xí)慣來代替他們已經(jīng)形成的母語習(xí)慣。在這個(gè)過程中，母語習(xí)慣便會(huì)對(duì)于二語習(xí)慣的形成產(chǎn)生一定的影響，這被稱之為語言遷移。[3]當(dāng)學(xué)習(xí)者的母語與目標(biāo)語相似度越高，學(xué)習(xí)者固有的語言習(xí)慣便能促進(jìn)目標(biāo)語的習(xí)得。這種現(xiàn)象被稱之為母語“正遷移”。相反，若學(xué)習(xí)者的母語與目標(biāo)語相距甚遠(yuǎn)，此時(shí)母語將對(duì)目標(biāo)語產(chǎn)生“負(fù)遷移”，阻礙目標(biāo)語習(xí)得。由于漢語和英語屬于兩個(gè)不同的語系，前者是漢藏語系，后者是印歐語系。[4]因此，兩者之間存在較大差異，尤其在發(fā)音方面，一些英語發(fā)音在中文發(fā)音中從未出現(xiàn)。這也使得中國英語學(xué)習(xí)者在特定英文發(fā)音上感到尤為困難。

（二） 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

除漢語對(duì)英語的負(fù)遷移給學(xué)習(xí)者帶來的客觀難度以外， 學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于其學(xué)習(xí)效率和成果也有著重要的影響。自上個(gè)世紀(jì)70年代起，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)便受到學(xué)者的關(guān)注。對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究也在過去的40年中逐步發(fā)展并形成了幾個(gè)不同的流派。

20世紀(jì)70年代初，語言學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)分被為工具型動(dòng)機(jī)和融入型動(dòng)機(jī)。[5]工具型動(dòng)機(jī)主導(dǎo)的語言學(xué)習(xí)者一般出于實(shí)用性目的進(jìn)行二語學(xué)習(xí)，他們將目標(biāo)語視為通過考試或?qū)崿F(xiàn)工作晉升的工具。然而，融合型動(dòng)機(jī)的語言學(xué)習(xí)者則是被目標(biāo)語文化所吸引，希望能夠與目標(biāo)語文化和目標(biāo)語文化環(huán)境下的人有進(jìn)一步接觸和交流。此外，有學(xué)者提出了兩種新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)，具有內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者是出于自身的興趣及需求學(xué)習(xí)語言，與外界的壓力或鼓勵(lì)無關(guān)；然而在外在動(dòng)機(jī)驅(qū)使下開始的語言學(xué)習(xí)往往不是出于個(gè)人意愿，更多是為了滿足他人的期待或是在外界壓力下進(jìn)行的被迫學(xué)習(xí)。[6]在認(rèn)同以上四種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分類的基礎(chǔ)上，發(fā)展出了第五種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)模式——結(jié)果動(dòng)機(jī)。有一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與其在學(xué)習(xí)過程中所取得的成績有很大關(guān)聯(lián)。這類學(xué)生學(xué)習(xí)一種語言不一定出于興趣，也不一定有實(shí)用性的需求，而是追求在學(xué)習(xí)過程中取得優(yōu)異成績所帶來的成就感。[7]

雖然上述的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)各具特色，但不乏相互重疊的部分。例如，內(nèi)在動(dòng)機(jī)和融合型動(dòng)機(jī)在本質(zhì)上都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者自身的興趣與主觀能動(dòng)性，然而外在動(dòng)機(jī)的核心內(nèi)容也反映了工具性動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)者對(duì)于語言學(xué)習(xí)成果的追求。[11]并且，有學(xué)者認(rèn)為每一個(gè)語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中都有可能同時(shí)具有多種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，且學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的類型也可能因?yàn)閷W(xué)習(xí)階段的改變而產(chǎn)生變化。無論哪一種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在語言學(xué)習(xí)過程中起主導(dǎo)作用，都有成功的案例。所以，決定語言學(xué)習(xí)效果好壞的不單純是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的類型，更是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度。[8]

但是，在對(duì)當(dāng)下非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究中，黃彥紅、崔燕及張永利等均發(fā)現(xiàn)大多數(shù)非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之后，英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度出現(xiàn)不同程度的減弱。以藝術(shù)類專業(yè)學(xué)生為例，73.62% 的學(xué)生認(rèn)為沒有了高考的壓力，他們對(duì)于英語學(xué)習(xí)的重視和投入不及以往。[12][13]因此，在外語課堂教學(xué)中，除了傳授外語知識(shí)點(diǎn)之外，如何培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，也是教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐中需要思考的重要環(huán)節(jié)。

二、非英語專業(yè)學(xué)生普遍存在的語音問題

由于中文和英語的較大差異導(dǎo)致的語言負(fù)遷移使中國學(xué)生的英語發(fā)音中存在不少中文發(fā)音的痕跡。加之，非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度有限，對(duì)糾正英語發(fā)音的動(dòng)力不足，導(dǎo)致他們的英語語音問題較為頑固。目前，非英語專業(yè)大學(xué)生的英語語音問題主要集中表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一， 漢語中鮮少出現(xiàn)的發(fā)音。例如，大多數(shù)的中國學(xué)生很難發(fā)出/θ/和/e/這兩個(gè)音，因?yàn)樵跐h語當(dāng)中沒有一個(gè)聲音需要他們把舌尖放在牙齒之間來發(fā)音。在課堂語音教學(xué)中，大多數(shù)學(xué)生由于害羞或覺得伸出舌頭說話不禮貌，[9]傾向于用中文中貼近于/θ/的發(fā)音/s/，以及貼近/e/的發(fā)音/l/，來替代這兩個(gè)讀音。于是，我們常常可以聽到中國學(xué)生將“thank you” 讀為/將“ mother”發(fā)音為。同樣讓中國學(xué)生感到困難的是/r/的發(fā)音。雖然中文中也有類似/r/的卷舌發(fā)音，但是中文中的/r/只需要發(fā)音者稍微卷舌，而英文中的/r/則需要發(fā)音者將舌頭卷至上顎中后方。于是，由于習(xí)慣于中文/r/的發(fā)音，許多學(xué)生往往用中文的發(fā)音方式發(fā)英文中的/r/，導(dǎo)致他們的發(fā)音有一種中文的腔調(diào)。

第二，地域方言的負(fù)遷移。雖然大多數(shù)中國學(xué)生都會(huì)說普通話，但生活在不同的方言環(huán)境中的學(xué)生在發(fā)特定的英文發(fā)音時(shí)，還是有不同的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)。例如，一個(gè)說福建方言的學(xué)生在發(fā)英文中的/r/、/n/和/l/這三個(gè)音時(shí)有可能會(huì)出現(xiàn)混淆，因?yàn)楫?dāng)他們說普通話時(shí)就容易將“國內(nèi)”讀為“guó lèi”， 將“人民”讀為“l(fā)én mín”。此外，在福建方言中，人們常常用/h/來替代/f/的音。因此，當(dāng)福建學(xué)生遇到帶有/f/音的英文單詞時(shí)也容易產(chǎn)生錯(cuò)誤的發(fā)音。然而，生活在東北地區(qū)的學(xué)生就不常遇到上述的問題。東北方言和普通話較為貼近，但是在東北方言中，人們常常用/v/來代替/w/的發(fā)音，于是“為什么”常常被讀為“vèi shén me”，“國外”被讀為“guó vài”。因此，在英文發(fā)音中，/v/和/w/的發(fā)音也會(huì)給東北學(xué)生帶來一定的困擾。

第三，輕重音難以把控。在中文中，每一個(gè)字的發(fā)音都為單音節(jié)。盡管一些特殊情況，如結(jié)構(gòu)助詞（的，了）或復(fù)數(shù)表達(dá)（們）等需要被弱讀，但在絕大多數(shù)情況下，我們對(duì)每一個(gè)字的發(fā)音都是均衡的。然而在英文中，許多單詞的發(fā)音為多音節(jié)，并且每一個(gè)多音節(jié)單詞都有重讀音節(jié)，而重讀音節(jié)的位置也因每個(gè)單詞的音節(jié)數(shù)不同或詞性改變而有所變化。于是，在讀多音節(jié)英文單詞時(shí)，根據(jù)中文發(fā)音的習(xí)慣，中國學(xué)生常常在讀第一個(gè)音節(jié)時(shí)就使用重音或?qū)⒅匾羝骄峙湓诿恳粋€(gè)音節(jié)。在朗讀詞組或句子上，中國學(xué)生也傾向于用同樣的音量朗讀詞組或句子中的每一個(gè)單詞。例如，在讀 “fish and chips”的時(shí)候，很少中國學(xué)生會(huì)注意到需要弱讀中間的“and”。

第四，語調(diào)普遍較單一。由于中國學(xué)生在說中文時(shí)習(xí)慣于用均衡的音量朗讀句子中的每一個(gè)字，于是，盡管中文語調(diào)也會(huì)隨語境發(fā)生一定的變化，但總體相對(duì)平穩(wěn)。然而，英文單詞內(nèi)部就存在輕重讀之分，句子中又有個(gè)別成分需要被弱讀，因此，英文句子中的語調(diào)變化較為頻繁。面對(duì)起伏多變的英文語調(diào)，許多中國學(xué)生在模仿時(shí)會(huì)感到些許別扭與刻意。于是，當(dāng)他們需要以英語口語輸出觀點(diǎn)時(shí)，往往習(xí)慣用中文的語調(diào)來說英語，最終導(dǎo)致他們的英文語調(diào)普遍較單一。

（五）單詞間的連讀較少。在英語發(fā)音中，單詞間的連讀有其特定的規(guī)律。比如，連續(xù)的兩個(gè)單詞中前面一個(gè)單詞以輔音結(jié)尾，后面一個(gè)單詞以元音開頭，兩者之間就需要自然連讀。例如，“first of all”在發(fā)音上就可以連讀成一個(gè)/。此外，若連續(xù)兩個(gè)單詞中的第一個(gè)詞以元音結(jié)尾，第二個(gè)詞也以元音開頭，其中的連讀就需要加上一些特定的發(fā)音[10]。例如，“see off”就不能簡單地讀為而是需要在see和off中間加上一個(gè)/j/的音變?yōu)檫@對(duì)于中國學(xué)生來說是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。因此，中國學(xué)生在英語口語中往往忽略單詞間的連讀，使句子中的單詞聽起來顆粒分明。

三、非英語專業(yè)語音教學(xué)對(duì)策建議

基于上述分析，雖然非英語專業(yè)學(xué)生存在諸多方面的語音問題，但是簡單地對(duì)他們進(jìn)行發(fā)音規(guī)范講解或語音專項(xiàng)強(qiáng)化訓(xùn)練并不合適。相反，改善非英語學(xué)生語音問題的切入點(diǎn)應(yīng)該放在他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

在對(duì)玉林師范學(xué)院非英語專業(yè)學(xué)生的調(diào)查中，陳菲榕和楊陽發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于英語學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)存在多面性和可發(fā)展性。高達(dá)90.77%的學(xué)生認(rèn)同在全球化背景下，擁有較強(qiáng)的英語能力將給求職者帶來更多的就業(yè)機(jī)會(huì)。同時(shí)， 89.23%的學(xué)生表示能說一口流利的英文將給他們帶來成就感。此外，也有60%的學(xué)生對(duì)歐美電影、歌曲等表現(xiàn)出興趣。[14]因此，我們可以認(rèn)為非英語專業(yè)學(xué)生對(duì)于英語學(xué)習(xí)抱有的主要學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為工具型動(dòng)機(jī)、結(jié)果動(dòng)機(jī)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)，只是他們的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度普遍較弱。于是，教師在對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行語音教學(xué)時(shí)，可以利用學(xué)生固有的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，選擇有利于增強(qiáng)該學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)方式來促進(jìn)學(xué)生英語語音問題的改善。

隨著網(wǎng)絡(luò)和數(shù)字媒體的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)視頻和直播成為了大學(xué)生每日信息攝入的重要來源，看視頻和直播也成為了大學(xué)生喜聞樂見的娛樂方式。而英語視頻恰恰給學(xué)生模仿、練習(xí)英語語音提供了有效的語境，因此，教師可以以網(wǎng)絡(luò)視頻作為教學(xué)工具，將英語語音教學(xué)滲入其中，同時(shí)通過相關(guān)的考核設(shè)置監(jiān)測(cè)學(xué)生的語音訓(xùn)練成果。

（一）配音與學(xué)習(xí)興趣

教師可以選擇在學(xué)生群體中知名度較高的英美影片片段，讓學(xué)生進(jìn)行分組配音。在配音過程中，學(xué)生需要通過課后不斷地練習(xí)來模仿各自所配人物的語音語調(diào)，從而完成配音任務(wù)。因此，學(xué)生在完成配音的同時(shí)其實(shí)也在進(jìn)行高強(qiáng)度的語音訓(xùn)練，只是寓教于樂的方式消除了學(xué)生對(duì)于枯燥的語音訓(xùn)練的抵觸情緒。同時(shí)，通過配音練習(xí)，學(xué)生對(duì)于句子的語調(diào)把控、連讀方式及輕重讀也會(huì)有更清晰的認(rèn)識(shí)。因此，教師在片段選擇上可以以內(nèi)容有趣或語調(diào)變化較大的片段入手，后期也可以在教師把關(guān)的前提下給學(xué)生選擇片段的自由，以最大程度激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二） 場(chǎng)景模仿與實(shí)用價(jià)值

除了以寓教于樂的方式增強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)之外，教師也可以通過視頻幫學(xué)生建立英語語音與他們之間的實(shí)用性關(guān)聯(lián)。許多非英語專業(yè)學(xué)生雖然認(rèn)同擁有較強(qiáng)的英語能力將成為求職優(yōu)勢(shì)，但也有學(xué)生認(rèn)為英語在其專業(yè)學(xué)習(xí)或日后從事的工作中發(fā)揮的作用有限，于是他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也因此減弱。因此，教師可以根據(jù)自己所授課學(xué)生的專業(yè)給他們提供與他們專業(yè)相關(guān)的英文課程演講或職場(chǎng)情景視頻作為模仿的素材。通過模仿與學(xué)生專業(yè)相關(guān)的場(chǎng)景對(duì)話或獨(dú)白，學(xué)生將對(duì)自己專業(yè)常用的英文單詞及語句發(fā)音有更深入的了解，從而增強(qiáng)學(xué)生語音學(xué)習(xí)的實(shí)用性動(dòng)機(jī)。

（三） 教師的作用與考核機(jī)制的意義

雖然英文視頻是學(xué)生課后可以強(qiáng)化語音訓(xùn)練的有效工具，但是這并不意味著教師就可以不用在課堂上進(jìn)行語音教學(xué)。教師可以將配音或模仿專業(yè)場(chǎng)景用語布置為學(xué)生的課后作業(yè)，待下一節(jié)課進(jìn)行課堂小組展示。教師在學(xué)生進(jìn)行課堂展示時(shí)，記錄學(xué)生的語音問題，之后對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性的語音教學(xué)。屆時(shí)，教師可以利用圖片展示發(fā)音的口腔位置或繞口令等方式進(jìn)行個(gè)別發(fā)音的矯正，也可以通過輕重拍掌法讓學(xué)生對(duì)句子中需要弱讀的地方有更清晰的概念，還可以用歌曲吟唱的方式促進(jìn)學(xué)生對(duì)于個(gè)別連讀的運(yùn)用。

與此同時(shí)，進(jìn)一步提升學(xué)生的語音學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也需要考核機(jī)制的調(diào)整與配合。教師將配音與場(chǎng)景視頻模仿設(shè)置為作業(yè)，一方面是以寓教于樂和實(shí)用性的角度促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行英語語音學(xué)習(xí)，但同時(shí)作業(yè)的形式也給了學(xué)生一種壓力。于是，付出了努力的學(xué)生很渴望得到老師的肯定甚至是成績上的肯定。因此，適當(dāng)將小組展示納入考核的項(xiàng)目，也會(huì)激發(fā)一部分學(xué)生的結(jié)果動(dòng)機(jī)，促使他們對(duì)下一次語音任務(wù)的完成度有更高的追求。

四、結(jié)語

通過筆者自身的教學(xué)實(shí)踐，結(jié)合對(duì)文獻(xiàn)和同行教師研究數(shù)據(jù)的分析，筆者認(rèn)為非英語專業(yè)學(xué)生語音問題的形成受到母語負(fù)遷移的客觀影響及自身學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主觀支配。由于非英語專業(yè)學(xué)生的英語課時(shí)數(shù)有限，教師需要更注重培養(yǎng)其語音學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，激發(fā)其課外對(duì)于語音訓(xùn)練的投入。隨著信息時(shí)代發(fā)展，英語語音教學(xué)方式也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)。利用符合學(xué)生興趣與需求的素材作為教學(xué)工具，理論上是一種很好的嘗試，考核方式的改革也是一種促進(jìn)學(xué)生語音能力提升的手段。但同時(shí)，這在實(shí)踐上也給英語教師提出了更高的要求，帶來了更大的挑戰(zhàn)。因此，筆者將在下一階段的研究中嘗試實(shí)施本文中所提出的語音教學(xué)方案，進(jìn)一步論證這些教學(xué)方案的可行性，以更好地幫助非英語專業(yè)學(xué)生改善他們的語音問題。