社會組織參與省級開放教育評估的可行性研究
——以福建省為例

李桓促

（福建廣播電視大學，福建福州，350013）

一、引言

肇始于1999年的開放教育，實行國家—省—市—縣（區(qū)）系統(tǒng)辦學，是國家實施現(xiàn)代遠程教育工程、執(zhí)行21世紀教育振興行動計劃的重要舉措，因其實行完全學分制和線上線下混合教學的獨特學習模式，備受高考落榜人員的青睞。有別于傳統(tǒng)高等教育的另一種選擇，開放教育為沒有機會接受高等教育的人，提供了接受高等教育的機會，這既是我國高等教育發(fā)展的“外溢紅利”，也是開放教育辦學的初心使命。在過去的二十幾年中，開放教育辦學跌宕起伏，目前正因其學位名聲不佳的形象頗受爭議，沒有得到善用，有時甚至被邊緣化。福建分部（福建開放大學，籌建），作為國家開放大學分部，實行省—市—縣（區(qū)）系統(tǒng)辦學，是首批開放教育試點單位之一，截至2019年春，累計培養(yǎng)了開放教育?？飘厴I(yè)生168， 842人，開放教育本科畢業(yè)生79， 686人，為全省高等教育普及作出了重大貢獻。貢獻之余，如何提高教學質量、改善學位名聲亦是當前福建開放大學籌建過程中要重點解決的問題，畢竟高等教育市場（領域）經(jīng)營的是信任。文章擬在總結國內(nèi)外相關研究基礎上，采用個案研究法，剖析福建分部開展開放教育評估的不足之處，并尋求利用社會組織獨有特性來彌補當前評估中存在的缺陷。

二、研究借鑒與本文視角

隨著信息技術的不斷革新，開放教育概念在國內(nèi)外有著不同的解讀，很多新術語被用于描述與開放教育相同或類似的辦學活動。[1]本文開放教育概念有別于國內(nèi)函授、脫產(chǎn)學習，也有別于國外e-learing、distance-education、virtualeducation等概念，指的是1999年經(jīng)教育部批準的“人才培養(yǎng)模式改革與開放教育試點”項目，其本身為業(yè)余線上線下混合教學的學歷教育。

國內(nèi)研究方面：開放教育除了具備開放性特點之外，還具有以學生為中心、多種媒體教材兼?zhèn)涞奶攸c，是轉變教育理念、落實質量管理的當務之急。構建“前饋-反饋”閉環(huán)控制系統(tǒng)，真正落實“寬進嚴出”，有利于提升教學質量。在質量保證五個要素（學習資源、學習過程、學習服務、教學管理、系統(tǒng)運作）總結基礎上，建立質量監(jiān)控體系對于開放教育健康發(fā)展有著重要的意義。開放教育試點項目可以參照ISO9001質量保證標準建立質量管理體系，質量保證體系應由檢測、分析評價、預警、反饋、自我調(diào)節(jié)五大系統(tǒng)組成。然而，開放性和質量管理是開放教育發(fā)展始終存在的矛盾，學生學習能力不足、遠程學習監(jiān)管不到位、教學資源更新滯后等因素是影響教學質量的重要因素。質量標準體系與教學評估有機結合， 做好適需、人本服務、弘揚共享理念等，對于改善教學質量有著重要的作用。2007年試點結束后，開放教育評估由內(nèi)外監(jiān)督轉向內(nèi)部監(jiān)控，采用發(fā)布教學質量因子方式（2009年開始發(fā)布），雖然能起到一定作用，但仍需進一步探索實踐。新時代，隨著教育部“網(wǎng)教18條”的出臺，如何進一步提升開放教育辦學質量、重振辦學聲譽，已然成為各級辦學領導的共識。擦亮國家開放大學牌子，辦一所受人尊敬的大學，已被正式提上議事日程。

國外經(jīng)驗：美國賓夕法尼亞大學阿德南·卡尤姆教授和德國奧西茨基大學奧拉夫·扎瓦里奇·里克特教授，于2015年啟動了一項世界范圍內(nèi)的遠程開放教育研究，研究成果具有廣泛的代表意義，本文擬借鑒英國、美國、德國三個國家的有關研究。在多數(shù)發(fā)達國家，遠程開放教育已得到認可，許多國家對遠程開放教育的學歷（學位）證書不加區(qū)別，與全日制教育學歷（學位）沒有太大的區(qū)別。英國開放大學作為英國高等教育的重要組成部分，實行系統(tǒng)辦學，其教學質量和標準接受英國質量保障署的監(jiān)督。作為獨立于政府和高等教育機構的公益部門，質量保障署負責全國高等教育教學質量監(jiān)控與評審，并于1999年針對遠程開放教育專門發(fā)布了指南草案，對遠程學習項目質量保障提出了建議，其評審專家均由校外同行專家（包括學生）擔任。[2]較之于英國開放大學，美國遠程開放教育經(jīng)歷由公立四年制大學到多元化（公立大學、社區(qū)學院，私營機構等）辦學的變化，未實行系統(tǒng)辦學，其遠程開放教育課程設置標準不低于面授課程標準，因發(fā)展初期沒有全國性官方或民間組織來監(jiān)控、評價教學質量，目前教學質量主要由西部洲際高等教育委員會、遠程教育培訓理事會、質量至上等專業(yè)機構進行認證。[3]德國公立遠程開放教育機構辦學晚于私立機構，遠程開放教育市場基本由私立營利機構、哈根遠程大學和開設遠程教育的普通高校平分，根據(jù)德國《高等教育法》，無論私立機構還是公立機構，遠程開放教育課程學分均可以和全日制課程學分進行互認互轉。由于德國高等教育歸各州（16各州）管理，且各州均未對純遠程專業(yè)教學作出相關規(guī)定，德國目前主要還是沿用1977年西德頒布的《遠程教育參與者保護法》作為遠程教育教學開展和教學質量監(jiān)控的有關依據(jù)。[4]

綜上，國內(nèi)學者、專家針對開放教育的研究浩如煙海，無論是辦學之初倡導教學價值理念變革，還是中期借鑒國際經(jīng)驗完善質量監(jiān)控評估體系，抑或是當前提倡學習支持服務、實行教學質量因子綜合評價的內(nèi)控制度，基本是沿著不同歷史時期廣播電視大學（開放大學）的發(fā)展軌跡而量身定制的方案，其監(jiān)督的基本邏輯起點大多局限于辦學系統(tǒng)內(nèi)或者業(yè)務主管范圍內(nèi)，而英國、美國和德國的經(jīng)驗則給我們提供了更廣闊的研究視角。鑒于此，本文擬在剖析福建分部開放教育評估現(xiàn)狀基礎上，立足于有關理論視角，拓展個案意義，針對第三方——社會組織參與省級開放教育評估的可行性開展論證。

三、福建分部開放教育評估現(xiàn)狀

自參加國家首批“人才培養(yǎng)模式改革與開放教育試點”單位以來，福建分部開放教育教學質量監(jiān)控與評價，以2007年通過各級業(yè)務主管部門評估驗收為分水嶺，逐漸由早期的雙重監(jiān)督（業(yè)務主管部門+辦學系統(tǒng)）過渡到單一自控（辦學系統(tǒng)），具體發(fā)展如表1所示。

2015年之后，隨著教學質量因子的不斷增加完善，當前福建分部開放教育加強教學質量監(jiān)控與評價主要通過以下三個手段來實現(xiàn)：

第一，春、秋兩季開展教學數(shù)據(jù)統(tǒng)計。統(tǒng)計主要針對教學組織情況，具體包括：學期開設專業(yè)數(shù)、學生注冊情況、課程教學安排情況、師資配備情況、網(wǎng)絡運行情況、學生正式開課時間等內(nèi)容。

第二，每年一度開展開放教育教學綜合檢查。開放教育教學綜合檢查是福建分部開放教育教學質量監(jiān)控與評價的主要手段，其教學質量檢查報告每年都向社會公布。檢查過程中，國家開放大學先向福建分部公布教學質量因子（2019年包括招生萬人比、課程主教材訂購率、學習網(wǎng)課程責任教師配置率、考試及格率、考試違紀率、實考率、超期生比例、學位獲取率、第二學期課程注冊率、全國網(wǎng)絡教育公共基礎課統(tǒng)考通過率等13項），福建分部再結合本省實際情況向基層辦學單位（學院、分校、學習中心）公布質量因子，并布置年度開放教育教學綜合檢查工作，具體運作模式如下：

表 1 福建分部開放教育教學質量監(jiān)控發(fā)展沿革

圖1 當前福建開放教育教學綜合檢查基本模型

第三，配合國家開放大學做好畢業(yè)生和用人單位滿意度調(diào)查。綜上，2007年之前，因為開放教育處于試點階段，福建分部開放教育教學接受雙重（業(yè)務主管部門+辦學系統(tǒng)）監(jiān)督，業(yè)務主管部門（教育部、教育廳）會定期組織專家組對試點項目進行評估驗收，試點單位也會根據(jù)評估標準對照檢查，并按照反饋意見及時進行整改，這一時期教學質量監(jiān)控相對到位，開放教育學歷（學位）社會認可度也較高。2007年之后，因福建分部開放教育通過了專家組的評估驗收，辦學進入了常態(tài)化，辦學規(guī)模迅速擴張，教學質量監(jiān)控及評價轉由辦學系統(tǒng)自行組織，監(jiān)督手段主要參照其他高等學校不斷完善，諸如成立教學質量監(jiān)控委員會、建立教學質量年度報告制度、實行質量因子綜合評價等。雖每年一度的開放教育教學綜合檢查較為全面，但其始終也只是辦學系統(tǒng)內(nèi)的一種自查行為。

四、現(xiàn)有評估分析及社會組織參與的理論邏輯

經(jīng)上文對福建分部開放教育評估現(xiàn)狀的概括總結，我們不難發(fā)現(xiàn)，無論是試點階段還是常態(tài)化辦學階段，教學質量監(jiān)控與評價始終都由業(yè)務主管部門或者辦學系統(tǒng)組織開展，而主管部門和辦學單位某種程度上均屬于同一類機構，評估的專家組成員與辦學單位成員又大多是相同職業(yè)的同仁，獨立性相對缺失，監(jiān)督成效有待進一步研究。

除了獨立性相對缺失之外，開放教育的“開放天性”，既是其獨有的先天優(yōu)勢，也是其教學質量控制中存在的缺陷。較之于傳統(tǒng)全日制普通高校，開放教育實行靈活的學制和線上線下混合的教學模式，讓受教育者可以不受空間、地域限制隨時參與學習，獲得社會青睞的同時，也間接導致了學生學習行為的不可控性，也自然就帶來了高輟學率的問題。而沒有充分學習行為的學習，學歷自然就會變成一種流通的商品。當前，雖然福建分部致力于通過完善教學質量影響因子評價，加強教學質量監(jiān)控，但大多是系統(tǒng)內(nèi)的常規(guī)檢查工作，未能真正有效解決“開放性缺陷”的問題。

無論是面對獨立性缺失引發(fā)的公立機構職員行為的“內(nèi)在效應”，還是面對“開放天性”缺陷致使主辦單位徒勞無獲，社會組織非政府性、非營利性、高回應性等獨有特性，是一個很好的補充。

較之于系統(tǒng)辦學單位，社會組織因其非利益相關單位，且獨立于政府（業(yè)務主管部門）與具體辦學單位，往往具有更強的獨立性。利益相關者理論告訴我們：每個利益相關者都希望組織在決策時（政策制定、戰(zhàn)略決策等）能給他們提供優(yōu)先考慮，因而組織往往不得不根據(jù)利益相關者的依賴程度作出權衡，優(yōu)先考慮某類利益相關問題。由于開放教育實行完全學分制，各級辦學部門在接受財政撥款的同時，可以對一部分盈余進行分配，這就直接成為了利益相關主體，在組織實施教學質量監(jiān)督與評價過程中難免會摻雜一些個人或組織的訴求。而社會組織作為民間自治組織，既非利益相關主體，也不接受業(yè)務主管部門領導，在參與開放教育評估能保持完整的獨立性。

在保持獨立性之余，如何克服開放教育的“開放性缺陷”，社會組織也有其可取之處。根據(jù)弗魯姆期望理論：人們在預期某種行為將有助于實現(xiàn)自身某個目標時，才會被激勵起來去采取行動，其基本理論公式為:M=∑V×E，M（motivation）為激發(fā)的力量，V（valence）為目標效價，E（expectance）為期望值。[5]期望值指學習者對自己的學習行為能否達到目標的把握程度，即實現(xiàn)目標的可能性。效價是指完成學習對于滿足個人需要的價值，比如職位晉升、知識增長等。公式表明，效價和期望值在某種程度上均與激發(fā)的力量成正比。想要激發(fā)學生學習的力量，則必須考慮如何提高學生學習的期望和目標效價，具體理論模型如圖2所示。就當前而言，增進回應性能夠在一定程度上彌補學生學習行為不充分的缺陷。在開展開放教育學生學習支持服務過程中，由于主辦單位為公立機構（管理角色），普遍缺乏回應性，其決策行為往往存在“時滯”或者“失靈”的問題。社會組織因其客觀中立的角色，在實際中可以大范圍、零距離接觸學習者，能夠有效打通學習服務“最后一公里”，及時掌握學生學習行為不足的主原因，并在評估中反饋給辦學單位或者主管部門，進而增進有關單位的回應性，克服開放教育“開放性缺陷”。

圖2 期望理論模型中變量與行為主體之間的關系

五、啟示及對策建議

通過上文分析，面對當前開放教育評估存在的不足，社會組織的參與在理論上具有其可行性。囿于國別體制差異，以及我國開放教育龐大辦學系統(tǒng)的實際，適當借鑒英國、德國和美國的經(jīng)驗，由國開或教育主管部門統(tǒng)一制定標準，各分部或教育主管部門委托社會組織實施評價是現(xiàn)實考量下的優(yōu)選方案。誠然，要想改變學位名聲不佳的形象非一日之功，不可一蹴而就，英國開放大學也經(jīng)過幾十年的努力才贏得了現(xiàn)在的好名聲，立足當下，充分運用第三方力量來彌補不足，久久為功，方有實效。

（一）評估權力適當讓渡，積極引入社會組織參與評估

英國的經(jīng)驗告訴我們，獨立于政府部門和辦學機構的第三方教學質量保障機構，在參與教學質量監(jiān)控與評價中有著獨特的作用，保持其獨立性是開展完整評價的根本。根據(jù)《中國社會組織報告（2019）》，截至2018年底，全國共有社會組織81.6萬個，各省社會組織發(fā)展充分，已從高速增長階段邁入高質量發(fā)展階段。[6]因此，為解決當前開放教育辦學系統(tǒng)教學質量監(jiān)控與評價獨立性缺失的問題，各分部可以參照2018年教育部發(fā)布的《普通高等學校本科專業(yè)教學質量國家標準》，制定本省開放教育教學質量監(jiān)控與評估標準，教育主管部門制定參與評價的社會組織的基本資質條件，再委托社會組織管理局或者行業(yè)協(xié)會，尋找優(yōu)質的、獨立于教育主管部門和辦學單位的社會組織來參與本省開放教育教學評估。如此，辦學單位和業(yè)務主管部門制定相關標準，讓渡評估權力，社會組織具體組織實施評估，三方互相制衡，既可彌補獨立性缺失的不足，也可間接提升有關單位的行政效率。

（二）完善政策法規(guī)，營造良好評估環(huán)境

目前，國家尚未針對開放教育出臺專門的法規(guī)，僅有的是《高等教育法》里面提到“國家支持采用廣播、電視、函授及其它遠程教育方式實施高等教育”。如此一來，社會組織在參與開放教育評估的過程中，就會出現(xiàn)無規(guī)可依的尷尬境地。此外，開放教育龐大的辦學體系在教學設計上，很難精準適切不同區(qū)域社會和經(jīng)濟發(fā)展的實際需要，政策法規(guī)亦是如此。[7]為此，各省可根據(jù)國家開辦開放教育的有關政策，結合本省實際，參考借鑒德國制定的《遠程教育參與者保護法》和土耳其制定的《高等教育組織的遠程教育程序和原則》，專門出臺與開放教育教學質量監(jiān)控相關或者更全的地方性法規(guī)，用以監(jiān)督開放教育辦學。畢竟開放教育辦學單位對學生的約束力和社會公信力都遠不如本省的全日制高等教育辦學單位。如若能從省級政府層面推動完善政策法規(guī)，不僅能提升公立開放教育辦學機構的社會地位，還能有效解決開放教育基層辦學人員角色錯位的問題，因為他們往往因為各種原因而迷失于“管與放”的監(jiān)督難題。

（三）搭建“社會組織—學生”互動平臺，完善評估鏈條

目前，國內(nèi)各省分部基本設有官方微信、微博，有的還專門設立學生支持服務中心或者學生遠程（電話）服務熱線，有些分部還沒有。但由于學生高度分散，以及受職業(yè)性質影響，有些分部做學生服務工作只是流于形式。學習服務的缺失（互動不足），不僅影響了學生學習行為，還間接導致了辦學單位決策信息不全，進而影響決策判斷。誠如美國Edward Anderson教授所言：看待學生保持的最佳觀測點是學生學習的動力，大多數(shù)學生輟學是因為他們學習動力的減弱。[8]因此，如何有效及時了解掌握學生動態(tài)，激發(fā)學生學習動力有著重要的意義。各省可以借助現(xiàn)有公共服務平臺或者重新開設平臺，搭建“社會組織—學生”互動平臺，通過第三方服務，及時掌握學生厭學、學生輟學、學歷學位認同感低、教學資源更新不及時、考場紀律差、監(jiān)考不到位等問題，以及及時掌握辦學單位貫徹落實辦學評估標準程度，以供下次評估參考，進而激發(fā)學生的學習動力。

六、結語

隨著新媒體技術不斷融入開放教育教學實踐，開放教育的開放性特征面臨更多的挑戰(zhàn)，如何在充分運用新媒體技術的同時，更有效激發(fā)學生學習動力，值得新時代每位開放教育工作者深入探究。是質量、聲譽優(yōu)先，還是招生數(shù)優(yōu)先，這是追問每位開放教育工作者靈魂的話題。誠如2010年原國家開放大學副校長嚴冰所說：教育質量是高等教育永恒的話題。新時代的開放教育工作者將秉持更加自信的姿態(tài)，致力于重塑開放教育辦學形象，認真回答好“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育的根本性問題。本文跳出傳統(tǒng)思維邏輯限制，立足于第三方視角，力求為各省分部開放教育辦學單位開展教學質量監(jiān)控與評價提供一個新的、可行的方向。研究表明，克服傳統(tǒng)模式下開放教育評估存在的不足，社會組織參與具有其可行性，理論上是行得通的。當然，完善教學質量監(jiān)控與評價是一個系統(tǒng)性的工程，需要長期實踐探索，仍需有關學者、專家繼續(xù)探索研究。