現(xiàn)象學(xué)：教育技術(shù)研究的第三種范式

[摘? ?要] 在系統(tǒng)分析教育技術(shù)常用的兩種研究范式的基礎(chǔ)上，結(jié)合哲學(xué)史的梳理，從方法論、研究方式和具體研究方法三個(gè)層面對(duì)現(xiàn)象學(xué)進(jìn)行了分析，指出現(xiàn)象學(xué)是教育技術(shù)研究的第三種范式。在方法論層面，現(xiàn)象學(xué)范式的創(chuàng)新性突破在于穿透了“一般”和“個(gè)別”的割裂;在研究方式層面，現(xiàn)象學(xué)范式遵循質(zhì)性研究的模式，擅長(zhǎng)對(duì)微觀體驗(yàn)的揭示;在具體研究方法層面，現(xiàn)象學(xué)范式綜合運(yùn)用訪談、體驗(yàn)報(bào)告等手段，使研究結(jié)論具有建構(gòu)性。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)對(duì)教育技術(shù)研究特征的分析，明確了現(xiàn)象學(xué)之于教育技術(shù)研究的方法論價(jià)值在于貫通融合，即有利于教育技術(shù)研究的定位融合、視域融合和研究取向融合。

[關(guān)鍵詞] 思辨研究; 實(shí)證研究; 現(xiàn)象學(xué); 教育技術(shù)研究; 范式

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

在教育技術(shù)領(lǐng)域，人們對(duì)研究方法的零星探討從未停止過(guò)，其中，李克東教授還對(duì)教育技術(shù)研究方法進(jìn)行過(guò)系統(tǒng)總結(jié)。但是，相對(duì)于教育技術(shù)研究中的其他主題，教育技術(shù)研究方法的成果要少得多[1]，而從方法論層面對(duì)研究方法的探索無(wú)疑更少。教育技術(shù)研究領(lǐng)域甚至存在混淆研究方法與方法論的狀況[2]，其原因在于對(duì)方法論的探討有一定的難度，以至于葉瀾教授將之隱喻為“走迷宮”[3]。教育技術(shù)學(xué)科的存在感和研究水平的提升離不開(kāi)方法論的突破?；诖?，文章在分析教育技術(shù)研究常用的兩種范式及其局限性的基礎(chǔ)上，以在教育技術(shù)領(lǐng)域引入新的研究范式為目標(biāo)，對(duì)現(xiàn)象學(xué)范式進(jìn)行探討，以期對(duì)教育技術(shù)研究領(lǐng)域方法論意識(shí)的增強(qiáng)有所裨益。

二、思辨和實(shí)證：教育技術(shù)研究常用的

兩種范式

教育技術(shù)既承沿教育基因，又具有技術(shù)血統(tǒng)。從承沿教育基因來(lái)看，教育技術(shù)研究方法以思辨研究為主，因?yàn)樽越逃龑W(xué)創(chuàng)立之始，赫爾巴特就主要采用思辨方法創(chuàng)建普適的教育學(xué)。從受技術(shù)血統(tǒng)的影響來(lái)看，基于技術(shù)與“工學(xué)”的“曖昧”關(guān)系，教育技術(shù)研究又極易走向?qū)嵶C研究的路子?；诖?，有研究者運(yùn)用文獻(xiàn)調(diào)查法，對(duì)我國(guó)教育技術(shù)研究實(shí)際使用的方法進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果顯示：“思辨研究依然是教育技術(shù)研究方法的主流方法，2010—2017年所占比例在70%上下浮動(dòng)，實(shí)證研究雖有運(yùn)用，但只占30%左右?！盵4]盡管資料來(lái)源對(duì)這種統(tǒng)計(jì)研究的影響很大，但其他類似研究的統(tǒng)計(jì)結(jié)果與之基本一致，因此，可以認(rèn)為上述統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果是可信的。必須指出的是，大數(shù)據(jù)作為近年來(lái)的熱門(mén)話題，一些研究者據(jù)此提出了教育大數(shù)據(jù)研究范式的概念[5]，但有研究者對(duì)之并不認(rèn)同[6]，并進(jìn)一步指出教育大數(shù)據(jù)研究要成為一種范式還需靜觀后效[7]。事實(shí)上，即使是人們津津樂(lè)道的密集型科學(xué)之“第四范式”，也有研究者認(rèn)為其認(rèn)識(shí)論與其他所謂的三種范式存在重合[8]，這或許是由于“范式”本身的模糊性導(dǎo)致其在教育研究中的濫用所造成的。其實(shí)，如果嚴(yán)格按照庫(kù)恩的“范式”內(nèi)涵進(jìn)行規(guī)范的話，許多所謂的研究范式只能相當(dāng)于研究“方略”[9]。

嚴(yán)格遵循范式的內(nèi)涵并基于“研究范式”的概念，思辨研究和實(shí)證研究亦可稱得上“范式”，廈門(mén)大學(xué)王洪才教授曾從本體論、認(rèn)識(shí)論和具體的研究路線等方面，論證了其作為“范式”的合理性[10]，在此不再贅述。值得一提的是，不管是思辨還是實(shí)證都面臨尷尬的處境。對(duì)思辨演繹邏輯來(lái)說(shuō)，其缺陷在于偏重所謂的“一般”，而隨意拿一個(gè)無(wú)自明性的東西（理念、絕對(duì)精神等）作為演繹的起點(diǎn);對(duì)實(shí)證歸納邏輯來(lái)說(shuō)，雖注重“個(gè)別”，但以某種方式從偶然事實(shí)中得出純粹一般或把事實(shí)的某一方面假定為事實(shí)的總體特征，終將倒向相對(duì)主義而被休謨稱之為“歸納責(zé)難”[11]。在教育技術(shù)研究領(lǐng)域，思辨研究范式主要被用于教育技術(shù)學(xué)基本理論建設(shè)，其研究路線常常是氣勢(shì)恢宏、自上而下的，但深入到具體微觀人機(jī)互動(dòng)的旨趣并不大;實(shí)證研究范式雖然關(guān)注到了具體的人機(jī)互動(dòng)，但是，其用幾個(gè)概念表征互動(dòng)的全部?jī)?nèi)涵或者事先設(shè)定人機(jī)互動(dòng)的程式，卻是犯了以偏概全和先入為主的錯(cuò)誤。對(duì)此，有研究者指出：“思辨式的理論推演與實(shí)驗(yàn)性的實(shí)證研究之方法于既非純粹理論亦不是純粹實(shí)踐的教育技術(shù)研究都不會(huì)明顯地‘奏效?！盵12]基于此，教育技術(shù)研究急需引入新的研究范式以搭建一般與個(gè)別、理論與實(shí)踐的橋梁，這即是我們將現(xiàn)象學(xué)引入教育技術(shù)研究的出發(fā)點(diǎn)。

三、作為第三種研究范式的現(xiàn)象學(xué)

（一）現(xiàn)象學(xué)是近代方法論變革的突破點(diǎn)

由于受技術(shù)現(xiàn)象學(xué)的影響，教育技術(shù)研究領(lǐng)域?qū)Α艾F(xiàn)象學(xué)”概念并不陌生，但對(duì)作為哲學(xué)理論的現(xiàn)象學(xué)進(jìn)行界定并非易事，因?yàn)椴煌默F(xiàn)象學(xué)家所認(rèn)定的“現(xiàn)象”都是不同的。事實(shí)上，現(xiàn)象學(xué)是作為一種方法而聞名天下的，并據(jù)此在哲學(xué)界形成了聲勢(shì)浩大的現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)。

把握作為一種方法的現(xiàn)象學(xué)，需要結(jié)合哲學(xué)史進(jìn)行辨明。隨著近代哲學(xué)研究由主體論轉(zhuǎn)向認(rèn)識(shí)論，笛卡爾基于認(rèn)識(shí)論的視角對(duì)身心二元論進(jìn)行了更為縝密的論證。受身心二元論的影響，對(duì)知識(shí)來(lái)源問(wèn)題形成了唯理論和經(jīng)驗(yàn)論兩大陣營(yíng)，即唯理論注重“一般”和“本質(zhì)”，認(rèn)為知識(shí)是由不變的“在”“理念”演繹而來(lái)的，而經(jīng)驗(yàn)論偏重“個(gè)別”和“現(xiàn)象”，認(rèn)為知識(shí)的真正起點(diǎn)只是作為“個(gè)別”的感覺(jué)觀念。康德希望綜合二者，但他提出的“物自體不可知”顯然是不能令人滿意的?；诖耍凇哆壿嬔芯俊分?，胡塞爾圍繞意識(shí)詳細(xì)地分析了諸如“客體化行為”和“非客體化行為”等一系列對(duì)立統(tǒng)一的概念，并表明“非客體化行為”奠基于“客體化行為”之中，其意在闡明意識(shí)總是關(guān)于某物的意識(shí)[13]。這種認(rèn)識(shí)的自明性前提一方面針對(duì)經(jīng)驗(yàn)論者把外在于精神的客觀事物存在作為研究認(rèn)識(shí)的必要前提;另一方面針對(duì)康德只把先驗(yàn)的思維形式、范疇當(dāng)作認(rèn)識(shí)的必要前提。[3]沿著這種思路，海德格爾在《存在與時(shí)間》一書(shū)中提出了“存在是關(guān)于存在者的存在”的思想，即存在的基本意義是“延續(xù)下去”，由于能夠“延續(xù)下去”，所以它才“在”，但不能反過(guò)來(lái)說(shuō)，由于一個(gè)東西“在”，故它才能“延續(xù)下去”[14]。這與去除了實(shí)體意義的“道”十分相似，君有君道、父有父道，只有“君”“父”在其“道”上，才能成為具體的君與父。梅洛-龐蒂的《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》亦有類似的思想，即“‘身體本身是一個(gè)整體”。在梅洛-龐蒂看來(lái)，在與外界聯(lián)系方面，“身體”是與外界建立聯(lián)系的“零點(diǎn)”和“絕對(duì)的這里”?！俺蔀樯眢w，就是與某個(gè)世界建立關(guān)系，我們的身體并不是在空間里面，而是屬于（和占據(jù)）空間。”[15]

總之，無(wú)論是胡塞爾的“意識(shí)總是某物的意識(shí)”、海德格爾的“存在總是存在者的存在”，還是梅洛-龐蒂的“‘身體本身是一個(gè)整體”，表達(dá)的內(nèi)涵都是“現(xiàn)象即本質(zhì)”的思想，即在個(gè)別之物中直觀到本質(zhì)（本質(zhì)直觀）的思想，這種思想令人耳目一新，直指困擾西方哲學(xué)的二元對(duì)立問(wèn)題。

（二）直觀描述：把握融合之物的方式

現(xiàn)象學(xué)通過(guò)意向性將現(xiàn)象與本質(zhì)融合為一體，那么這種融合之物是什么呢？胡塞爾認(rèn)為是體驗(yàn)。體驗(yàn)（Erlebnis）是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的重要概念，“現(xiàn)象學(xué)作為關(guān)于‘現(xiàn)象的學(xué)說(shuō)同時(shí)也是關(guān)于‘意識(shí)體驗(yàn)的學(xué)說(shuō)”[16]。海德格爾當(dāng)然也非常重視體驗(yàn)，因?yàn)殚_(kāi)顯自身、“籌劃”自身的過(guò)程其實(shí)就是一種體驗(yàn)的過(guò)程。在梅洛-龐蒂的《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》中也不時(shí)提到“體驗(yàn)”，但真正對(duì)“體驗(yàn)”作詳細(xì)考察的人是伽達(dá)默爾。按伽達(dá)默爾的說(shuō)法，“體驗(yàn)”這個(gè)詞最早出自黑格爾的一封信，但直到狄爾泰的《體驗(yàn)和詩(shī)》的發(fā)表，才使得這個(gè)詞很快發(fā)展成為一個(gè)受人喜愛(ài)的時(shí)興詞。后來(lái)，伽達(dá)默爾將“體驗(yàn)”的內(nèi)涵進(jìn)一步概括為“意義統(tǒng)一體”[17]，如此“體驗(yàn)”就被賦予了生命的氣息，從而成為精神科學(xué)的基石。

對(duì)于如何把握體驗(yàn)，不同的現(xiàn)象學(xué)家亦有不同的方式。胡塞爾主張直觀，并認(rèn)為它是一切原則之原則，“每一種原初給與的直觀都是認(rèn)識(shí)的合法源泉，在直觀中原初地給與我們的東西，只應(yīng)按如其被給與的那樣，而且也只在它在此被給與的限度之內(nèi)被理解”[18]。如何將直觀的東西引出來(lái)呢？胡塞爾認(rèn)為可以通過(guò)描述，所以現(xiàn)象學(xué)亦被稱為“一種描述的本質(zhì)科學(xué)”。需要指出的是，胡塞爾的繼承者在意向性的外聯(lián)端與胡塞爾保持了一致，如海德格爾就認(rèn)為“面向事情本身”是現(xiàn)象學(xué)的綱領(lǐng)，但在意向性的內(nèi)向端，海德格爾等對(duì)無(wú)間隔、純粹性的思想持摒棄的立場(chǎng)，并提出了諸如“在先結(jié)構(gòu)”“偏見(jiàn)”等概念?；诖?，我們只能說(shuō)在堅(jiān)持意向性基本分析框架的基礎(chǔ)上，海德格爾首先發(fā)展了現(xiàn)象學(xué)方法的研究方式，他取消直觀描述的優(yōu)先地位，并將其建立在解釋之中，即主張“現(xiàn)象學(xué)描述的方法論意義就是解釋”[19]。然而，海德格爾又將存在歸結(jié)為語(yǔ)言，并聲稱“語(yǔ)言是存在的家”[20]，這樣描述又與解釋交融在一起了?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有解釋的描述是不可想象的，而沒(méi)有描述的解釋是不適宜傳播交流的[21]。為了與現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始者胡塞爾保持一致，我們更傾向于使用“描述”來(lái)表達(dá)把握體驗(yàn)的方式。

綜上所述，在人文社會(huì)學(xué)科中，現(xiàn)象學(xué)研究一般都被視為對(duì)體驗(yàn)的研究，如馬克斯·范梅南就持這種觀點(diǎn)。需要指出的是，這里的“現(xiàn)象學(xué)研究”所指的并非僅僅是早期胡塞爾現(xiàn)象學(xué)，而主要泛指后期胡塞爾及其弟子的現(xiàn)象學(xué)思想。然而，現(xiàn)象學(xué)對(duì)注重“一般”的思辨研究的虛無(wú)演繹的不滿和對(duì)待“個(gè)別”簡(jiǎn)單性原則的反抗卻是一以貫之的。正是在這個(gè)視域下，將現(xiàn)象學(xué)視為除思辨和實(shí)證之外的第三種研究范式才是成立的，這同樣也是有研究者將現(xiàn)象學(xué)作為哲學(xué)第三種方法的原因[22]。

四、教育技術(shù)研究現(xiàn)象學(xué)范式的操作程式

盡管海德格爾早已警告，“現(xiàn)象學(xué)方法應(yīng)該遠(yuǎn)離我們稱之為技術(shù)手法的東西，更不能恪守于一個(gè)套式，否則會(huì)窒息它的生命力”[23]。然而，馬克斯·范梅南在對(duì)現(xiàn)象學(xué)發(fā)展史作了大量介紹后，出乎意料卻又在情理之中地具體闡釋了現(xiàn)象學(xué)研究之“感召、反思、邏輯和現(xiàn)象學(xué)寫(xiě)作”的步驟[24]。為了保證作為一種研究范式的完整性（方法論、研究方式和具體方法），我們針對(duì)教育研究同樣提出了一個(gè)操作程式[25]，見(jiàn)表1。

由于該現(xiàn)象學(xué)研究范式的操作步驟是針對(duì)教育研究整體提出的，因此，涉及具體教育技術(shù)研究需要作以下四點(diǎn)說(shuō)明：

第一，研究的起點(diǎn)是技術(shù)化教育。遵從現(xiàn)象學(xué)“面向?qū)嵤卤旧怼钡母裱裕盐战逃夹g(shù)的研究起點(diǎn)必須明確何謂“實(shí)事”。有研究者認(rèn)為，教育技術(shù)“實(shí)事”即為“教育技術(shù)實(shí)踐”[26]，這雖然表明了教育技術(shù)研究是一種建構(gòu)生成的活動(dòng)，但實(shí)質(zhì)上等于什么也沒(méi)說(shuō)，至少對(duì)于教育技術(shù)的定位是沒(méi)有意義的，因?yàn)榻逃c技術(shù)都可視為一種實(shí)踐活動(dòng)。除此之外，對(duì)研究起點(diǎn)的確定，還會(huì)聯(lián)想到對(duì)邏輯起點(diǎn)的追尋，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，教育技術(shù)研究領(lǐng)域提出的邏輯起點(diǎn)多達(dá)幾十種，其中，何克抗教授的觀點(diǎn)是技術(shù)化教育[27]。我們非常認(rèn)同這一觀點(diǎn)，只是認(rèn)為技術(shù)化教育不僅是教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，而且還是教育技術(shù)研究的起點(diǎn)，是研究者進(jìn)入技術(shù)化教育現(xiàn)場(chǎng)首先面對(duì)的場(chǎng)域。

第二，研究的內(nèi)容是交互式體驗(yàn)。進(jìn)入技術(shù)化教育現(xiàn)場(chǎng)后，教育技術(shù)研究者傾向于受自然的精神態(tài)度影響，認(rèn)為實(shí)事是自明的，以智慧教室為例，即認(rèn)為智慧教室一定是“智慧”的，進(jìn)而用智慧教室的數(shù)量和使用頻次來(lái)表征教學(xué)效果。與之不同，現(xiàn)象學(xué)范式是在反思中進(jìn)行的研究，它要求研究置身于智慧教室中人與人、人與技術(shù)的交互性體驗(yàn)，這既是由教育技術(shù)特殊性決定的，同樣也是現(xiàn)象學(xué)范式確定智慧與否及其本質(zhì)內(nèi)涵的依據(jù)。值得一提的是，由于是在反思中進(jìn)行的研究，因此，現(xiàn)象學(xué)范式需處理的體驗(yàn)包括兩種：一種是被研究者的真實(shí)體驗(yàn)（可以通過(guò)撰寫(xiě)體驗(yàn)報(bào)告獲得），一種是研究者研究被研究者體驗(yàn)所產(chǎn)生的體驗(yàn)。這就是為什么在操作步驟上存在兩個(gè)“體驗(yàn)—描述”的原因。顯然，研究者通過(guò)閱讀體驗(yàn)報(bào)告得到的體驗(yàn)與真實(shí)體驗(yàn)者的體驗(yàn)不僅在時(shí)間上存在滯后性，而且存在能否同一的問(wèn)題，以至于有研究者懷疑現(xiàn)象學(xué)的可行性[28]。事實(shí)上，眾多現(xiàn)象學(xué)家也曾被這個(gè)問(wèn)題折磨，這即是胡塞爾后來(lái)致力于主體間性問(wèn)題，而哈貝馬斯據(jù)此提出了溝通理性概念的原因。正因如此，范梅南才會(huì)對(duì)共情式的“現(xiàn)象學(xué)式的點(diǎn)頭”大加贊賞，因?yàn)檫@或許是解決體驗(yàn)轉(zhuǎn)化所帶來(lái)的價(jià)值沖突問(wèn)題的最佳方法。

第三，研究的方式是質(zhì)性描述。如上所述，現(xiàn)象學(xué)研究范式揭示體驗(yàn)的方式是采用描述，但現(xiàn)象學(xué)的描述并非是一般意義上的文學(xué)描述，而是“切己式”的描述，施皮格伯格將其隱喻為“刷子”，即現(xiàn)象學(xué)描述猶如刷子刷墻面[29]，這其實(shí)即是質(zhì)性研究中所謂的“深描”。實(shí)事求是地講，對(duì)體驗(yàn)材料的描述是有難度的，它不是原因闡釋或概括總結(jié)，而只是對(duì)體驗(yàn)直截了當(dāng)?shù)拿枋觯饕灾黝}或隱喻的形式表現(xiàn)出來(lái)。需要強(qiáng)調(diào)的是，質(zhì)性研究其實(shí)是一類研究的統(tǒng)稱，包括敘事研究方法、人種志方法和扎根理論，它們也都采用描述的研究方式，這與現(xiàn)象學(xué)研究范式是相同的，但它們也存在一些差別，如敘事研究方法往往會(huì)引入“時(shí)間”的概念?？傊?，盡管現(xiàn)象學(xué)研究范式與其他質(zhì)性研究相比“知名度”并不大，但現(xiàn)象學(xué)研究范式無(wú)疑是最能代表質(zhì)性研究的，“定量研究源于‘實(shí)證主義，質(zhì)的研究則源于‘現(xiàn)象學(xué)”[30]。

第四，研究的結(jié)果是走向建構(gòu)性教育技術(shù)學(xué)。以揭示交互性體驗(yàn)為主要內(nèi)容，以解決技術(shù)化教育中的問(wèn)題為導(dǎo)向，這種研究取向無(wú)疑是建構(gòu)性的，因此，我們認(rèn)為，基于現(xiàn)象學(xué)范式的研究結(jié)果走向的是建構(gòu)性教育技術(shù)學(xué)?！敖?gòu)性教育技術(shù)學(xué)”概念的提出無(wú)意在混亂不堪的有關(guān)“教育技術(shù)學(xué)”名稱中再添一亂，它與諸如“技術(shù)化教育學(xué)”“智慧教育學(xué)”等概念的不同之處在于其是基于理論性質(zhì)而提出的，所要表達(dá)的內(nèi)涵是知識(shí)的生成性。具體而言，建構(gòu)性教育技術(shù)學(xué)具有以下三個(gè)特點(diǎn)：（1）開(kāi)放性。主張打破學(xué)科之間的壁壘，將教育技術(shù)視為一個(gè)系統(tǒng)已是學(xué)界達(dá)成的共識(shí)。而在以體驗(yàn)揭示為主要任務(wù)的現(xiàn)象學(xué)視域下，這種開(kāi)放性更進(jìn)一步延展到每一個(gè)個(gè)體，因此，教育技術(shù)研究獲得了無(wú)限的敞開(kāi)性，從而具有了開(kāi)放性的特點(diǎn)。（2）情境性。在現(xiàn)象學(xué)視域下，必須放棄追求普適性的教育技術(shù)學(xué)，而代之以情境性教育技術(shù)知識(shí)的建構(gòu)，這種知識(shí)的適用性因場(chǎng)域和條件的不同而不同。（3）實(shí)踐性。實(shí)踐性本是教育技術(shù)學(xué)相對(duì)于其他教育學(xué)科最顯著的特征，只不過(guò)由于學(xué)科理論建設(shè)的偏差，造成了教育技術(shù)學(xué)一定程度的“體系癖”，而基于現(xiàn)象學(xué)研究范式，以教育、教學(xué)問(wèn)題為導(dǎo)向，并對(duì)實(shí)踐和理論進(jìn)行融合，這有利于教育技術(shù)學(xué)走出“體系癖”的窠臼。

五、貫通融合：現(xiàn)象學(xué)范式之于

教育技術(shù)研究的價(jià)值

縱觀教育技術(shù)研究歷程，其飽受教育與技術(shù)撕裂之苦，而現(xiàn)象學(xué)的突破正在于融合、打通了傳統(tǒng)二元對(duì)立的問(wèn)題。具體而言，現(xiàn)象學(xué)之于教育技術(shù)研究的價(jià)值在于能夠達(dá)到定位融合、視域融合和取向融合。

（一）定位融合：賦予教育技術(shù)存在論意義

教育技術(shù)研究領(lǐng)域名稱變更所引發(fā)的討論，不僅是我國(guó)特有的而且在教育學(xué)科視域里也是絕無(wú)僅有的，歷史上“電化教育”這一名稱就曾四次遇到危機(jī)[31]。事實(shí)上，名稱的變更只是表面現(xiàn)象，關(guān)鍵的問(wèn)題在于它反映的是教育技術(shù)學(xué)學(xué)科定位的莫衷一是，從姓“電”、姓“教”之爭(zhēng)到姓“技”、姓“教”之爭(zhēng)，再到“教育—技術(shù)”雙重定位，這種爭(zhēng)論斷斷續(xù)續(xù)持續(xù)了近40年，現(xiàn)在依然處于焦灼的撕裂狀態(tài)。

在現(xiàn)象學(xué)范式下，“教育技術(shù)”不可能被視為一個(gè)偏正結(jié)構(gòu)并理解為“教育的技術(shù)”，因?yàn)檫@種理解必將使教育技術(shù)走向狹隘的技術(shù)工具主義，這無(wú)疑是海德格爾堅(jiān)決反對(duì)的。海德格爾認(rèn)為：“技術(shù)是人的活動(dòng)，是人在勞動(dòng)和生產(chǎn)活動(dòng)中逐漸形成和被把握的。技術(shù)把握不僅僅是出于人追求價(jià)值目的，而是對(duì)存在的領(lǐng)悟，是人的一種存在方式，因而，對(duì)于‘技術(shù)是什么這樣一個(gè)問(wèn)題的探究也應(yīng)該從人出發(fā)。”[32]由此不難看出，如果將教育技術(shù)定位為技術(shù)，必須在其間額外加入一個(gè)“人”，而教育本身也是培養(yǎng)人的活動(dòng)，這樣在“教育技術(shù)”中就多出一個(gè)“人”，這無(wú)論是從實(shí)踐活動(dòng)來(lái)看還是就邏輯來(lái)說(shuō)都是容易造成混亂的?；诖?，在現(xiàn)象學(xué)視域下，教育技術(shù)只能定位在教育，這不僅可以避免技術(shù)的“流俗”觀念，而且賦予了教育技術(shù)存在論意義。除此之外，教育技術(shù)也不可能進(jìn)行“教育—技術(shù)”雙重定位，因?yàn)檫@種認(rèn)識(shí)在現(xiàn)象學(xué)看來(lái)是沒(méi)有進(jìn)行“還原”的表現(xiàn)，且有賴于判斷之嫌。事實(shí)上，現(xiàn)象學(xué)“直觀”是一種徹底的過(guò)程，因此，通過(guò)“懸置”“還原”等思維活動(dòng)，“教育技術(shù)”已然是一種“實(shí)事本身”。由此不難理解，為什么包括南國(guó)農(nóng)先生在內(nèi)的一批研究者不主張將“電化教育”變更為“教育技術(shù)” [33]，以及何克抗教授主張用“技術(shù)化教育”替代“教育技術(shù)”的原因所在，其中的“化”字可作狀態(tài)解，表示教育技術(shù)轉(zhuǎn)化為一體的結(jié)果，這與現(xiàn)象學(xué)范式的融合思想顯然是相通的。

（二）視域融合：明確教育技術(shù)研究的著力點(diǎn)

由于與技術(shù)天然接近，教育技術(shù)研究更容易因“為技術(shù)而技術(shù)”而走向體系之“宏大敘事”，對(duì)此有研究者進(jìn)行了描述：“在電化教育發(fā)展過(guò)程中，每當(dāng)新媒體出現(xiàn)，隨即就會(huì)引起一陣熱潮。當(dāng)另一種媒體又出現(xiàn)時(shí)，往往會(huì)舍棄現(xiàn)有的媒體，再次追捧新的媒體?！盵34]令人遺憾的是，這種追捧卻沒(méi)有引領(lǐng)學(xué)校教育的改變，“喬布斯之問(wèn)”即是明見(jiàn)。另一方面，圍繞某一地區(qū)、某種技術(shù)的“設(shè)計(jì)”和“應(yīng)用”所開(kāi)展的一些研究，雖深入到具體的微觀課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，涉及具體的人，但這種研究得到的理論卻往往失之系統(tǒng)，以至于許多研究者并不滿足于教育技術(shù)理論的應(yīng)用品性[35]。

在現(xiàn)象學(xué)視域下，胡塞爾將在整體上普遍形式化的嘗試斥之為理性的誤用，認(rèn)為這是將“探問(wèn)整個(gè)人生有無(wú)意義”的問(wèn)題排斥掉了，意味著哲學(xué)的頭顱被砍去了[36]。為了克服因近現(xiàn)代科學(xué)對(duì)意義的遺忘從而造成的歐洲科學(xué)危機(jī)，胡塞爾開(kāi)出的處方即是回返微觀見(jiàn)著的生活世界。胡塞爾提出“生活世界”的概念主要在于區(qū)別科學(xué)的“客觀世界”，它容納了所有具體視域，但這并不表示放棄宏觀視域，即一方面接受生活常識(shí);另一方面從根源的層面上把生活常識(shí)中包含的指引關(guān)聯(lián)和意義完整揭示出來(lái)，有人稱之為“構(gòu)建了一門(mén)新的無(wú)等級(jí)的形而上學(xué)”[37]。正因如此，現(xiàn)象學(xué)方法才會(huì)被認(rèn)為是符合微觀方法與宏觀方法相統(tǒng)一的哲學(xué)原理，能夠得到正確的宏觀量以及反應(yīng)系統(tǒng)過(guò)程的集體表現(xiàn)[38]?；诖?，寧虹教授才會(huì)在現(xiàn)象學(xué)視域下，以“意義”為核心概念，嘗試構(gòu)建微觀中見(jiàn)諸宏觀的全息圖式的教育學(xué)實(shí)踐體系[39]，而現(xiàn)象學(xué)視域下的教育技術(shù)研究，意欲提升教育教學(xué)的質(zhì)量，走出為了技術(shù)而技術(shù)的怪圈，必須找到微觀見(jiàn)諸宏觀全息圖的融合點(diǎn)。對(duì)此，何克抗教授將課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)視為教育變革最佳著力點(diǎn)的主張給了我們明確的啟示[40]。

（三）取向融合：涵養(yǎng)教育技術(shù)理論的實(shí)踐品性

在國(guó)外，教育技術(shù)研究是作為一個(gè)研究領(lǐng)域而存在的，實(shí)踐問(wèn)題的解決自然成為其主要的研究取向，而由于特殊的學(xué)科制度，我國(guó)教育技術(shù)研究一直肩負(fù)著建構(gòu)教育技術(shù)學(xué)理論體系的任務(wù)，這就形成了理論體系建設(shè)的研究取向。長(zhǎng)期以來(lái)，“問(wèn)題導(dǎo)向”的研究取向與“體系導(dǎo)向”的研究取向在我國(guó)此消彼長(zhǎng)，教育技術(shù)研究一方面承受著脫離教育教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)疑;另一方面“南國(guó)農(nóng)之問(wèn)”又?jǐn)S地有聲地呼吁要加強(qiáng)學(xué)科理論研究。教育技術(shù)研究似乎陷入既不能很好地指導(dǎo)實(shí)踐，又缺乏嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)科理論的境地，無(wú)怪乎有研究者用“尷尬”一詞來(lái)形容教育技術(shù)學(xué)的處境[41]。

在現(xiàn)象學(xué)視域下，胡塞爾的繼承者最終放棄了將現(xiàn)象學(xué)建構(gòu)成一門(mén)嚴(yán)格科學(xué)的企圖，并質(zhì)疑先驗(yàn)還原的可能性，而最終走了一條實(shí)踐哲學(xué)的路子。從海德格爾對(duì)存在本身的追問(wèn)，到伽達(dá)默爾說(shuō)“解釋學(xué)是哲學(xué)，而且是實(shí)踐哲學(xué)”，恰好表現(xiàn)了現(xiàn)象學(xué)走向?qū)嵺`哲學(xué)的歷史軌跡。事實(shí)上，當(dāng)胡塞爾用“回到實(shí)事本身”和“生活世界”理論為現(xiàn)象學(xué)奠基的時(shí)候，其中所蘊(yùn)含的“前概念的”追求已經(jīng)開(kāi)啟了超越理論、走向?qū)嵺`的路徑[39]。因此，教育技術(shù)研究意欲“以邏輯起點(diǎn)為起始，通過(guò)層層演繹而一勞永逸架構(gòu)理論體系”的路子必須改變，因?yàn)檫@種理論體系想起來(lái)可能很美，但希望其對(duì)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)無(wú)異于刻舟求劍[42]，最為關(guān)鍵的是，這種理論體系之于教育技術(shù)研究抑或是之于教育研究都可能是虛妄的，是不存在而臆想出來(lái)的“金蘋(píng)果”[43]。除此之外，胡塞爾一再?gòu)?qiáng)調(diào)“將普遍命題的大票面鈔票兌換成接近實(shí)事的細(xì)致分析的小零錢(qián)”[44]，并對(duì)以真理的締造者或擁有者去發(fā)布綱領(lǐng)的做法嗤之以鼻，因?yàn)檫@種基于假設(shè)的引導(dǎo)而驗(yàn)證心目中的答案的方式，會(huì)使研究幾乎喪失“問(wèn)題欲望和意識(shí)”。基于此，教育技術(shù)研究必須恪守現(xiàn)象學(xué)工作哲學(xué)的立場(chǎng)，小處著手、大處著眼，從實(shí)踐問(wèn)題的解決過(guò)程中生發(fā)教育技術(shù)理論，并及時(shí)進(jìn)行原理化和體系化的工作，如此，教育技術(shù)學(xué)的實(shí)踐品性才能得到增強(qiáng)，上述兩種取向的對(duì)立矛盾才會(huì)隨之消解。

總之，將作為哲學(xué)第三種方法的現(xiàn)象學(xué)引入教育技術(shù)研究領(lǐng)域，能夠形成除思辨研究和實(shí)證研究之外的第三種研究范式。盡管這種研究范式所表達(dá)的旨趣，對(duì)于教育技術(shù)研究者來(lái)說(shuō)并不陌生，其“融合”和“面向事情本身”的思想就與馬克思主義哲學(xué)“對(duì)立統(tǒng)一”的辯證法和“實(shí)事求是”思想具有相通性，但對(duì)于飽受撕裂之苦的教育技術(shù)研究來(lái)說(shuō)，深入探討現(xiàn)象學(xué)研究范式的具體內(nèi)涵還是十分必要的，因?yàn)檫@不僅能夠增強(qiáng)教育技術(shù)研究的方法論意識(shí)，而且還能夠促進(jìn)我國(guó)教育技術(shù)研究方法真正邁向多元化。

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