知識(shí)建構(gòu)社區(qū)外組中間人的形成特征及作用研究

陳羽潔 張義兵 徐朝軍

[摘? ?要] 知識(shí)建構(gòu)理論鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行組間交互形成高層次的集體認(rèn)知責(zé)任，教學(xué)過程中會(huì)生成一類特殊角色——外組中間人。為探究外組中間人的特征與作用以支持知識(shí)建構(gòu)理論的發(fā)展與教育實(shí)踐，研究全程跟蹤南京師范大學(xué)碩士班“學(xué)習(xí)科學(xué)”知識(shí)建構(gòu)課堂，原始數(shù)據(jù)是學(xué)生在數(shù)課云平臺(tái)上發(fā)表、建構(gòu)與評(píng)論的觀點(diǎn)及交互的次數(shù)與方向。運(yùn)用UCINET確定外組中間人，以描述性統(tǒng)計(jì)及內(nèi)容分析歸納外組中間人的關(guān)鍵特征與作用。研究表明：知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中的外組中間人具有生成性、動(dòng)態(tài)性、嵌套性與間接性的特征;他們通過觀點(diǎn)陳述、提供資料、持續(xù)追問等方式干預(yù)外組活動(dòng);他們不僅是信息中介，更是知識(shí)中介。教師敏銳發(fā)現(xiàn)外組中間人，有意識(shí)地積極引導(dǎo)，將有助于促進(jìn)社區(qū)深度知識(shí)建構(gòu)的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 中間人; 外組中間人; 知識(shí)建構(gòu); 特征分析

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、問題的提出

知識(shí)建構(gòu)（Knowledge Building）力求幫助學(xué)生在個(gè)體、小組、社區(qū)三個(gè)層次協(xié)同創(chuàng)造知識(shí)[1]，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)社區(qū)要形成知識(shí)創(chuàng)造組織中分布式的社會(huì)結(jié)構(gòu)，即創(chuàng)新的小組協(xié)作。因此，需要不同區(qū)域行為者（小組成員）之間進(jìn)行創(chuàng)造性且多樣化的互動(dòng)[2]。知識(shí)建構(gòu)鼓勵(lì)社區(qū)成員打破固定的小組界限，小組的形成與解散完全依據(jù)學(xué)生的意愿，進(jìn)行隨機(jī)協(xié)作（Opportunistic Collaboration）[3]。因此，知識(shí)建構(gòu)社區(qū)應(yīng)形成一個(gè)高密度交互的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，這種不受限制的交流將進(jìn)一步推動(dòng)觀點(diǎn)（知識(shí)）在社區(qū)中流動(dòng)。一個(gè)獨(dú)特的現(xiàn)象是社區(qū)內(nèi)會(huì)高頻率、多層次地出現(xiàn)“干預(yù)”外組活動(dòng)的社區(qū)角色。換句話說，如果某學(xué)習(xí)者跨越小組邊界，介于另外兩位學(xué)習(xí)者之間，該學(xué)習(xí)者便處于整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的“結(jié)構(gòu)洞”位置，可以被稱為中間人（Broker）[4]。近年來，創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)中的中間人角色及實(shí)現(xiàn)機(jī)制得到了學(xué)術(shù)界的關(guān)注[5]。

從微觀層面看，外組中間人具體有何特征？這個(gè)角色具有什么與眾不同的作用，可能的作用機(jī)制又是什么？在知識(shí)建構(gòu)教學(xué)實(shí)踐中，識(shí)別與厘清該角色的特征，將有利于教師教學(xué)策略的調(diào)整;挖掘其作用機(jī)制，不僅可以為教師的教學(xué)干預(yù)提供幫助，也能為深入探討知識(shí)建構(gòu)理論中，有關(guān)集體性認(rèn)知的內(nèi)在機(jī)理奠定基礎(chǔ)。

二、理論基礎(chǔ)與概念界定

（一）外組中間人

在對(duì)外組中間人進(jìn)行界定之前，有必要對(duì)中間人的概念進(jìn)行梳理。中間人首先是建立在結(jié)構(gòu)洞理論基礎(chǔ)上的概念，最早由伯特（Ronald. S. Burt）提出[6]。他認(rèn)為，中間人是位于結(jié)構(gòu)洞中（結(jié)構(gòu)洞即為兩個(gè)行動(dòng)者之間的非冗余聯(lián)系），從一個(gè)位置發(fā)送資源，卻從另一個(gè)位置得到資源的行動(dòng)者[7]。該角色在不同領(lǐng)域中有豐富的運(yùn)用，界定也存在一定差異。在社會(huì)網(wǎng)絡(luò)研究中，中間人具有收集和交換信息及聯(lián)絡(luò)不同創(chuàng)新主體的功能[8]，負(fù)責(zé)增進(jìn)組織間的伙伴關(guān)系[9]，是使孤立的小組進(jìn)行交互的關(guān)鍵角色[10-11]。在經(jīng)濟(jì)管理研究領(lǐng)域中，中間人被認(rèn)為是協(xié)調(diào)溝通買賣雙方并執(zhí)行交易的第三方獨(dú)立角色，為交易商之間提供便利[12]。在知識(shí)建構(gòu)社區(qū)豐富的同伴互動(dòng)中也存在中間人的角色，借鑒各領(lǐng)域?qū)ζ涞慕缍?，知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中的中間人能吸引其他人在這個(gè)小組中進(jìn)行互動(dòng)，把孤立的小組緊密聯(lián)系在一起。然而遺憾的是，當(dāng)下在知識(shí)建構(gòu)研究領(lǐng)域中對(duì)中間人這一角色的研究卻被忽視了。

Gould & Fernandez將中間人分為五種類型[13]，如圖1所示。學(xué)界對(duì)中間人的分析主要集中在兩大類：一是對(duì)不同類型的中間人進(jìn)行研究分析。例如，有學(xué)者分析歐洲、亞洲區(qū)域創(chuàng)新體系中守門人的不同毗鄰性[2]，也有學(xué)者討論了不同中間人角色的轉(zhuǎn)變路徑[14]。第二類分析則并不對(duì)中間人做進(jìn)一步區(qū)分，而是將其作為大概念籠統(tǒng)地分析整個(gè)網(wǎng)絡(luò)的中介性。有學(xué)者對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下城鄉(xiāng)教師學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行結(jié)構(gòu)洞與中間人角色探究，分析不同學(xué)校教師發(fā)揮中間人角色的差異[15];也有學(xué)者探討虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中信息交互的中介性等[4]。

無論將中間人作大概念看或是對(duì)其作細(xì)致的分類，都忽視了中間人所處的區(qū)域位置及中間人與信息發(fā)出源和接收源之間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而可能喪失更多的分類角度以及相關(guān)效用的挖掘。因此，筆者根據(jù)中間人是否與信息發(fā)出源或接收源在同一組織區(qū)域內(nèi)，在原先五類中間人的基礎(chǔ)上將其進(jìn)一步整合成兩類：（1）內(nèi)組中間人（即協(xié)調(diào)人），中間人與信息發(fā)出者和接收者均位于同一小組;（2）外組中間人（包含代理人、守門人、顧問和聯(lián)絡(luò)人），中間人與信息發(fā)出者或接收者位于不同小組，關(guān)聯(lián)起不同小組之間的信息。本研究將著眼點(diǎn)放在外組中間人。

（二）角色特征分析

顯然，在經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域中對(duì)“中間人”的研究或具一定的普適意義，能在一定程度上遷移到教育學(xué)領(lǐng)域。但在學(xué)習(xí)科學(xué)視野下，知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)不同于一般意義上的合作學(xué)習(xí)，外組中間人雖然可能繼承中間人普適的角色特征——信息傳遞與成員連接，但其他特征仍有待挖掘。換言之，從知識(shí)建構(gòu)的視角看待外組中間人的特征，有一定的理論與實(shí)踐創(chuàng)新價(jià)值，或許能為教學(xué)提供全新視角。

“角色特征分析”作為教育學(xué)領(lǐng)域一個(gè)重要的研究關(guān)鍵詞，尤其在研究教學(xué)轉(zhuǎn)型、網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的教學(xué)模式中起到關(guān)鍵作用[16-17]，因而此類研究層出不窮。有關(guān)角色特征分析的研究方法多種多樣，有的研究運(yùn)用質(zhì)性研究法，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行訪談，對(duì)文字資料進(jìn)行轉(zhuǎn)錄分析，歸納角色特征[18];有的研究則依據(jù)社會(huì)心理學(xué)的理論基礎(chǔ)，直接提出角色特征[19];而更多的研究則直抒胸臆，角色特征的提出僅基于個(gè)人思考與時(shí)代背景，這樣的特征分析顯然帶有濃厚的主觀色彩。而本研究將以結(jié)構(gòu)洞中間人的理論為基礎(chǔ)，結(jié)合知識(shí)建構(gòu)的特點(diǎn)，在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，持續(xù)跟蹤知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中學(xué)生觀點(diǎn)的提出與發(fā)展，嘗試分析與歸納學(xué)生的角色承擔(dān)情況及其觀點(diǎn)，得出知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中外組中間人的特征。

三、研究過程

（一）研究情境與對(duì)象

研究對(duì)象為南京師范大學(xué)2017級(jí)現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)碩士班共24名學(xué)生（s1，s2……s24）。該班學(xué)生一直接受傳統(tǒng)講授式教學(xué)，習(xí)慣于按部就班的接受式學(xué)習(xí)，學(xué)生此前均未接受過以知識(shí)創(chuàng)造為目的的知識(shí)建構(gòu)教學(xué)，對(duì)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)不習(xí)慣，但學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度端正且學(xué)習(xí)適應(yīng)能力較強(qiáng)，能逐漸從完全的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)向主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)者。研究者作為課程助教，致力于通過跟蹤課堂，觀察教學(xué)數(shù)據(jù)，挖掘知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中角色的潛在規(guī)律。

本研究于專業(yè)必修課“學(xué)習(xí)科學(xué)”課程中進(jìn)行，歷時(shí)12周，每周一節(jié)課，每節(jié)課持續(xù)約2.5小時(shí)。學(xué)生可以在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域選擇感興趣的問題作為探究主題。該課程重在幫助學(xué)生建構(gòu)起學(xué)習(xí)科學(xué)的理論體系。參與本研究的課程教師是一位活躍在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域、知識(shí)建構(gòu)理論與實(shí)踐領(lǐng)域的專家教師，其采用知識(shí)建構(gòu)的教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生已有數(shù)年，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富。

整體的教學(xué)環(huán)境靈活寬松，課上學(xué)生可以自由走動(dòng)，離開座位參與其他小組的討論;每位學(xué)生配有筆記本電腦，能隨時(shí)參與線上討論、記錄觀點(diǎn)，線上交流依托數(shù)課云平臺(tái)（www.91shuke.com），該平臺(tái)支持學(xué)生觀點(diǎn)的提出、發(fā)展與升華，可以可視化學(xué)生的思維過程。教師鼓勵(lì)學(xué)生將線下討論的觀點(diǎn)保留在該網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)中，方便學(xué)生進(jìn)行知識(shí)可視化管理以及獲取研究數(shù)據(jù)。

（二）教學(xué)過程

在基于設(shè)計(jì)的研究中，知識(shí)建構(gòu)教學(xué)是一個(gè)持續(xù)迭代的過程。本研究把教學(xué)過程歸納為四個(gè)階段：

第一階段：培訓(xùn)平臺(tái)的使用，幫助學(xué)生提出想探究的問題。在該階段，教師組織了一系列活動(dòng)，如自由討論、全班協(xié)作、教師引導(dǎo)等引發(fā)學(xué)生深入思考自己在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究關(guān)注點(diǎn)，激活學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。同時(shí)，運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方法，使學(xué)生初步了解如何在數(shù)課云平臺(tái)上發(fā)表和發(fā)展他人的觀點(diǎn)。在本階段，學(xué)生自由形成多樣化的觀點(diǎn)，學(xué)生并未分組，不存在外組中間人。

第二階段：初步幫助學(xué)生分組，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。本階段，教師對(duì)上一階段學(xué)生提出的研究問題進(jìn)行歸類，歸納凝練各小組的研究主題。教師始終引導(dǎo)學(xué)生研究問題可以根據(jù)自己的興趣更換，同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生不要局限于本小組，目的是促進(jìn)組間交互。經(jīng)過與學(xué)生的交流與討論，班級(jí)自由分成7個(gè)小組，見表1。該階段逐步出現(xiàn)了外組中間人，人數(shù)緩慢增加，但學(xué)生之間的交互仍主要停留在小組內(nèi)部。

第三階段：邀請(qǐng)學(xué)生成組匯報(bào)，展示研究成果，引入知識(shí)建構(gòu)墻。本階段，學(xué)生小組內(nèi)部的理論知識(shí)建構(gòu)已卓有成效，為了給學(xué)生的組間協(xié)作提供機(jī)會(huì)，教師設(shè)計(jì)每周幾個(gè)小組進(jìn)行全班匯報(bào)，展示研究成果，每個(gè)小組在課上共同繪制知識(shí)建構(gòu)墻報(bào)，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)整個(gè)班級(jí)社區(qū)研究?jī)?nèi)容與研究走向的把握，促進(jìn)形成更大幅度的組間協(xié)作。在本階段，學(xué)生能自發(fā)地進(jìn)行組間交流。

第四階段：理論建構(gòu)。本階段設(shè)計(jì)學(xué)生之間的相互交流，并將權(quán)威性的參考資料引入其中，激發(fā)學(xué)生更深入地思考與建構(gòu)，要求學(xué)生開始構(gòu)想并著手完成期末的研究報(bào)告。在本階段，平臺(tái)上的外組中間人逐步減少且主要集中在資料的分享上。

（三）數(shù)據(jù)來源與分析過程

1. 外組中間人的確定

通過數(shù)課云平臺(tái)的內(nèi)置統(tǒng)計(jì)工具——社交網(wǎng)絡(luò)，本研究獲取了表征學(xué)生交互次數(shù)與方向的數(shù)據(jù)，如誰發(fā)展了誰的觀點(diǎn)、誰評(píng)論了誰的觀點(diǎn)等，進(jìn)而獲取社區(qū)內(nèi)所有學(xué)生相互發(fā)展與評(píng)論觀點(diǎn)的總次數(shù)并轉(zhuǎn)化成二維表，如圖2所示（研究前期，學(xué)生未熟悉平臺(tái)且未分組，后期學(xué)生主要完成各自研究報(bào)告，故研究前、后期的平臺(tái)交互量少，本研究主要抽取自2017年9月21日—11月13日共54天的數(shù)據(jù)）。使用UCINET對(duì)提取的數(shù)據(jù)進(jìn)行中間人分析，從而獲得所有學(xué)生承擔(dān)中間人角色的具體情況，再根據(jù)內(nèi)外組中間人的劃分原則，進(jìn)一步區(qū)分外組中間人。

2. 外組中間人的特征及作用分析

外組中間人的分布情況及所有學(xué)生在數(shù)課平臺(tái)上發(fā)表的觀點(diǎn)內(nèi)容是本研究的主要數(shù)據(jù)源，用于揭示學(xué)生從組內(nèi)交互跨越至組間交互的過程中外組中間人的作用及其關(guān)鍵特征。

（1）分布情況分析

首先統(tǒng)計(jì)外組中間人的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、極值等統(tǒng)計(jì)量，得到7個(gè)小組外組中間人的情況;再比較時(shí)序上外組中間人的數(shù)量變化，分析外組中間人的分布變化。觀察不同學(xué)生觀點(diǎn)間的連接情況，對(duì)外組中間人的分布特征做大致分類，從而為后續(xù)的觀點(diǎn)內(nèi)容分析提供基礎(chǔ)。

（2）觀點(diǎn)內(nèi)容分析

為探尋在知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中外組中間人對(duì)其他學(xué)生觀點(diǎn)的發(fā)展所起到的作用，進(jìn)而從觀點(diǎn)內(nèi)容的角度對(duì)外組中間人的特征做更深入的分析。本研究精確追蹤到外組中間人所發(fā)表的觀點(diǎn)以及與他們的觀點(diǎn)緊密連接的其他學(xué)生的觀點(diǎn)。以發(fā)表的觀點(diǎn)內(nèi)容為分析單元，利用表2所示的分析框架[20]，對(duì)外組中間人的觀點(diǎn)、外組中間人觀點(diǎn)的上一級(jí)（觀點(diǎn)獲取方）觀點(diǎn)內(nèi)容、外組中間人觀點(diǎn)的下一級(jí)（觀點(diǎn)接收方）觀點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行詳盡的內(nèi)容分析，最終得到外組中間人觀點(diǎn)的特征。

四、研究結(jié)果

（一）外組中間人的生成性與動(dòng)態(tài)性特征

根據(jù)從數(shù)課云平臺(tái)內(nèi)置的社交網(wǎng)絡(luò)統(tǒng)計(jì)工具中所獲取的學(xué)生間交互數(shù)據(jù)，通過UCINET進(jìn)行量化處理，本研究描述了學(xué)生在交互過程中中間人的分布情況，如圖3所示。數(shù)據(jù)顯示，全班24名學(xué)生中有21名學(xué)生（占87.5%）在不同時(shí)間段承擔(dān)過外組中間人的角色，總次數(shù)為218次，且外組中間人基本均勻分布在各個(gè)小組。然而，承擔(dān)次數(shù)差異明顯，平均約9次，標(biāo)準(zhǔn)差約為8.80。不同學(xué)生間的差距非常大，s5承擔(dān)中間人的次數(shù)最多，高達(dá)32次，而有3位學(xué)生自始至終從未承擔(dān)過中間人的角色。

從上述數(shù)據(jù)中可以看出，在建立知識(shí)建構(gòu)社區(qū)的過程中，外組中間人是動(dòng)態(tài)生成的，并且需要個(gè)人主動(dòng)承擔(dān)。且外組中間人的角色并非固定的，可以輪換，多次承擔(dān)。換言之，在知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中，外組中間人之所以能成為外組中間人，并不是由于其被指定了特殊的職責(zé)，而是在自由開放的環(huán)境之下，因其在平臺(tái)上的某個(gè)行為或某條觀點(diǎn)，導(dǎo)致不同觀點(diǎn)之間的連接從而使其動(dòng)態(tài)地成為外組中間人。

然而，在經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域，情況則完全相反，外組中間人一般是固定存在的一類角色，必須承擔(dān)起雙方信息傳遞的責(zé)任，且在群體內(nèi)的數(shù)量無須太多。因此，動(dòng)態(tài)性和生成性是知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中外組中間人與眾不同的重要特征，是由知識(shí)建構(gòu)社區(qū)的特殊條件所導(dǎo)致的。

（二）外組中間人的嵌套性與間接性特征

研究追蹤數(shù)課云平臺(tái)上外組中間人與其他學(xué)生的觀點(diǎn)連接情況，發(fā)現(xiàn)外組中間人具有三類中介情形（如圖4所示）。一是直接連接：外組中間人在平臺(tái)上直接連接兩條觀點(diǎn)的內(nèi)容（或評(píng)論的內(nèi)容）;二是間接連接：外組中間人并不完全直接連接兩條觀點(diǎn)，而是在某一小組內(nèi)連接了某一條觀點(diǎn)，在其他小組再與另一條觀點(diǎn)相連接;三是嵌套連接，即外組中間人雖作為中介直接連接了兩條觀點(diǎn)，但觀點(diǎn)接收一方也成為中間人連接起了下一條觀點(diǎn)內(nèi)容。

在圖4所示的三種情形中，通常情況下，情形一較為常見，尤其在社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，當(dāng)外組中間人固定且被指派時(shí)，外組中間人與信息源、信息接收方直接相連，傳遞的是確切的相關(guān)信息。而情形二，尤其是情形三所展現(xiàn)的情況則相對(duì)特殊且更符合知識(shí)建構(gòu)社區(qū)的建立過程。其中，情形二，外組中間人雖也連接起雙方的觀點(diǎn)，但是由于觀點(diǎn)源與觀點(diǎn)接收方之間并非直接相連，因此，進(jìn)一步可能存在兩種極端的情況：其一，外組中間人所傳遞的內(nèi)容可能已經(jīng)經(jīng)過自己的內(nèi)化與理解，綜合了多方的觀點(diǎn)內(nèi)容再去傳遞與發(fā)展;其二，由于觀點(diǎn)源與接收方之間并非直接連接，導(dǎo)致觀點(diǎn)的傳遞停滯在外組中間人那里，即與外組中間人連接的雙方觀點(diǎn)之間實(shí)際并無顯著關(guān)系。情形三則是路徑相對(duì)較長的觀點(diǎn)內(nèi)容傳遞與發(fā)展，在觀點(diǎn)傳遞過程中產(chǎn)生了新的下一級(jí)的中間人，同時(shí)，該中間人也是上一級(jí)觀點(diǎn)傳遞中的接收者。在這一過程中，觀點(diǎn)能不斷被修正與發(fā)展，也能傳遞給更多的社區(qū)成員，即在知識(shí)建構(gòu)社區(qū)形成的過程中，信息交互并不僅僅存在于三方之間，而是在不斷擴(kuò)散與發(fā)展中。

（三）外組中間人能促進(jìn)觀點(diǎn)的深入與發(fā)展

為研究外組中間人對(duì)其他學(xué)生觀點(diǎn)的發(fā)展起到的作用，研究從觀點(diǎn)內(nèi)容的角度深入分析外組中間人的特征。研究首先剔除了平臺(tái)上與主題無關(guān)的觀點(diǎn)，再利用表2的內(nèi)容分析框架對(duì)外組中間人以及與其相連接的觀點(diǎn)源、觀點(diǎn)接收方的觀點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行分析，分析結(jié)果見表3。

通過表3發(fā)現(xiàn)，觀點(diǎn)源所體現(xiàn)的維度次數(shù)最多，中間人次之，接收方最少。但是分別來看，觀點(diǎn)源主要集中在提問（占比34.95%）、混雜著個(gè)人錯(cuò)誤與科學(xué)觀點(diǎn)的陳述（占比26.51%）、新信息的介紹（占比18.07%），說明在知識(shí)建構(gòu)社區(qū)形成的過程中，剛開始學(xué)生多是通過對(duì)新信息的閱讀和陳述提出疑問。而中間人則主要集中在繼續(xù)追問（占比42.65%）、對(duì)觀點(diǎn)源內(nèi)容的再理解（混雜個(gè)人錯(cuò)誤與科學(xué)觀點(diǎn)的陳述占比23.52%）以及提供新信息（占比11.76%），相較于觀點(diǎn)源，中間人的提問比例明顯提高，即中間人多以追問的方式與觀點(diǎn)源相連。接收方所體現(xiàn)的維度次數(shù)雖然是最少的，但是前科學(xué)的觀點(diǎn)陳述已不存在，相反，科學(xué)準(zhǔn)確的觀點(diǎn)陳述次數(shù)占據(jù)觀點(diǎn)陳述維度次數(shù)的66.67%，且它在所有維度中所占比例高達(dá)25%，說明在知識(shí)建構(gòu)社區(qū)形成的過程中，雖然外組中間人的影響力并未覆蓋所有學(xué)生，但是至少對(duì)于接受中間人所傳遞觀點(diǎn)的學(xué)生而言，其觀點(diǎn)深度確實(shí)得到了提升。提問的次數(shù)在所有維度中占據(jù)較大比例，說明學(xué)生在不斷追問，尋求觀點(diǎn)的持續(xù)提升。

為進(jìn)一步探究外組中間人在知識(shí)建構(gòu)社區(qū)形成過程中的變化情況，輔助說明上述結(jié)論，本研究對(duì)外組中間人、觀點(diǎn)源與接收方的觀點(diǎn)內(nèi)容按照提出的先后順序劃分到三個(gè)時(shí)間段（分別為9月21日—10月8日，10月9日—10月26日，10月27日—11月13日）中，對(duì)觀點(diǎn)源、外組中間人及接收方三者的觀點(diǎn)數(shù)量在時(shí)間維度上進(jìn)行比較研究，如圖5所示。

結(jié)果顯示，隨著時(shí)間推移，在同一時(shí)間段內(nèi)觀點(diǎn)源的觀點(diǎn)不斷減少，外組中間人和觀點(diǎn)接收方的觀點(diǎn)逐步增多，說明隨著知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)的進(jìn)行，學(xué)生慢慢地減少了提出全新觀點(diǎn)的活動(dòng)，而隨著外組中間人觀點(diǎn)數(shù)量的增多，開始逐漸深入探究，進(jìn)一步地追問、陳述觀點(diǎn)與使用資料。

五、結(jié)? ?語

知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中的外組中間人與一般意義上的中間人存在差異。在數(shù)量上，知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中擁有較大數(shù)量的外組中間人，雖然承擔(dān)次數(shù)有較大差異，但幾乎每位學(xué)生都承擔(dān)過該角色。傳播學(xué)認(rèn)為，中間人數(shù)量過多可能會(huì)存在一定的信息冗余和重復(fù)，導(dǎo)致信息傳遞效率變低[7]。然而，相較于為提高信息傳遞效率設(shè)置為數(shù)不多的中間人，知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中外組中間人的生成性、動(dòng)態(tài)性等特征直接導(dǎo)致出現(xiàn)自由且數(shù)量龐大的中間人。即在知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中并不特意強(qiáng)調(diào)信息傳遞的效率，而更加注重每位學(xué)生都能傳遞、改進(jìn)甚至提升社區(qū)觀點(diǎn)，這意味著像知識(shí)建構(gòu)社區(qū)這樣的創(chuàng)新組織力求打破小組的概念，轉(zhuǎn)向更上層的社區(qū)范疇。

在結(jié)構(gòu)上，知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中的外組中間人結(jié)構(gòu)形式也較為多樣，存在著多級(jí)嵌套和間接連接的情況。因此，其效用已不僅僅作為信息中介（Information Brokering）[21]傳遞信息，而是作為知識(shí)中介（Knowledge Brokering）增進(jìn)知識(shí)。外組中間人同樣能在平臺(tái)上發(fā)表、建構(gòu)他人的觀點(diǎn)，因而在所謂的信息傳遞過程中，易夾雜著自己的理解和追問，因此，自然促成更深入、更多級(jí)的傳遞。在管理學(xué)領(lǐng)域，中間人被認(rèn)為是掮客，是雙方溝通的橋梁[22]，當(dāng)中間人完成直接的信息傳遞后，中介作用即停止，不存在間接連接甚至更深入的多級(jí)嵌套連接。

在觀點(diǎn)內(nèi)容上，本研究進(jìn)一步證實(shí)知識(shí)建構(gòu)社區(qū)中外組中間人的不同之處：不僅是信息溝通的通道，更是促成知識(shí)發(fā)展與深入的關(guān)鍵。在一直接受傳統(tǒng)教育的學(xué)生中，個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)、小組競(jìng)爭(zhēng)讓學(xué)生組內(nèi)意識(shí)、小組歸屬感變得極強(qiáng)，組間的分享與交互變得困難[23]，而知識(shí)建構(gòu)強(qiáng)調(diào)民主化的觀點(diǎn)與協(xié)同認(rèn)知的責(zé)任，這一意識(shí)逐漸給予學(xué)生更多組間交互的機(jī)會(huì)，因此，當(dāng)外組學(xué)生來其他小組發(fā)表不一樣的觀點(diǎn)、分享資料，更容易形成信息傳遞與知識(shí)深化。

如何促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)不斷深入與發(fā)展是教學(xué)中面對(duì)的長久問題，本研究從角色形成的角度找到新的突破口，教師若能敏銳地發(fā)現(xiàn)外組中間人，有意識(shí)地加以積極引導(dǎo)，將有助于促進(jìn)社區(qū)深度知識(shí)建構(gòu)。雖然在本研究中接受中間人觀點(diǎn)的學(xué)生，其知識(shí)深度有一定的提升，但遺憾的是，接受中間人觀點(diǎn)的學(xué)生數(shù)量有限?？赡艿慕忉屖潜敬螌?shí)驗(yàn)的時(shí)長不夠，實(shí)驗(yàn)的終點(diǎn)并非知識(shí)建構(gòu)的終點(diǎn)，甚至僅僅是知識(shí)建構(gòu)教學(xué)進(jìn)入正軌的起點(diǎn)。知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)的逐步形成相對(duì)緩慢，知識(shí)的提升、信息的傳遞需要時(shí)間。假以時(shí)日，或許能看到接收方的觀點(diǎn)越來越多，而這樣才是真正實(shí)現(xiàn)了走向社區(qū)層面的知識(shí)建構(gòu)。

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