“PBL+SSP+CBT”教學(xué)模式在護(hù)理本科生實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的應(yīng)用

施楚君 ，李 玨 ，黃雪琴 ，吳桂麗 ，許 瑜

（1.汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院，廣東 汕頭 515000；2.南方醫(yī)科大學(xué)深圳醫(yī)院，廣東 深圳 518101；3.汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院，廣東 汕頭 515000；4.汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院第二附屬醫(yī)院，廣東 汕頭 515000）

基礎(chǔ)護(hù)理實(shí)驗(yàn)技能訓(xùn)練貫穿于整門課程體系中，是各?？谱o(hù)理的基礎(chǔ)。基礎(chǔ)護(hù)理綜合實(shí)驗(yàn)課是基礎(chǔ)護(hù)理教學(xué)和臨床護(hù)理教學(xué)的重中之重，也是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際動(dòng)手操作能力和臨床思維的重要環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)教學(xué)方法是單向知識(shí)傳授模式，即教師課堂演示操作步驟，學(xué)生進(jìn)行分組練習(xí)。由于缺乏臨床情境帶來的直觀感受，學(xué)生常常覺得枯燥，并且無法發(fā)揮出學(xué)生的主觀能動(dòng)性，不利于對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、臨床思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem-Based Learning，PBL）由美國神經(jīng)病學(xué)教授和醫(yī)學(xué)教育家Howard S．Barrows于1969年在加拿大麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)[1]，PBL教學(xué)是目前國際上流行的教學(xué)模式，也是近年來醫(yī)學(xué)教育改革的熱點(diǎn)之一。

目前，盡管研究者對護(hù)理綜合實(shí)驗(yàn)課教學(xué)方法進(jìn)行了多種探索，例如講授法、案例教學(xué)法、情景模擬法、PBL教學(xué)法等，但是對于教學(xué)模式的最優(yōu)化組合，以期達(dá)到最好的教學(xué)效果的探索性研究相對不多。鑒于此，本研究擬采取“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（PBL）、學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化病人（SSP）、案例式教學(xué)（CBT）”三結(jié)合的新型教學(xué)模式對護(hù)理學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、臨床思維能力、創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、解決臨床問題能力等方面進(jìn)行調(diào)查研究，旨在探討該教學(xué)模式在實(shí)驗(yàn)課教學(xué)中的應(yīng)用效果，從而真正提高學(xué)生的臨床思維能力和實(shí)踐技能。

1 對象與方法

1.1 研究對象

2017年9月至2018年7月，以汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院2016級護(hù)理本科生35名為研究對象。目前基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)分為兩個(gè)學(xué)期授課，其中2017年9月至2018年1月實(shí)施“PBL+SSP+CBT”教學(xué)模式前將其作為對照組，2018年3月至2018年7月實(shí)施“PBL+SSP+CBT”教學(xué)模式后作為實(shí)驗(yàn)組。兩組學(xué)生的基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)授課學(xué)時(shí)和學(xué)生學(xué)習(xí)能力要求相同。

1.2 教學(xué)方法

對照組在教學(xué)實(shí)施過程中完全按照教務(wù)處下發(fā)的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行，所有教學(xué)內(nèi)容均采用傳統(tǒng)教學(xué)法，授課教師完成理論授課后，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)示教和指導(dǎo)訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)組采用“PBL+SSP+CBT”教學(xué)模式。

1.2.1 教學(xué)準(zhǔn)備 首先由已取得PBL證書的4位教師組成課題組，根據(jù)教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)計(jì)劃，由具有豐富臨床護(hù)理工作經(jīng)驗(yàn)的副高以上職稱的“雙師型”教師按照臨床內(nèi)外科病例制作初步的PBL案例，選取典型并能夠激發(fā)學(xué)生興趣和學(xué)習(xí)積極性的案例。4位教師課前進(jìn)行集體備課，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，就案例內(nèi)容、實(shí)施流程及PBL反饋評價(jià)等進(jìn)行討論，統(tǒng)一意見。

1.2.2 教學(xué)實(shí)施 選擇自身對照，即將研究對象分為前、后兩個(gè)階段，分別施以不同的干預(yù)措施，然后比較兩種干預(yù)效果的差異。對照組在教學(xué)實(shí)施的過程中完全按照教務(wù)處下發(fā)的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行，所有教學(xué)內(nèi)容均采用傳統(tǒng)教學(xué)法，即授課教師完成理論授課后，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)示教和訓(xùn)練指導(dǎo)。實(shí)驗(yàn)組采用“PBL+SSP+CBT”教學(xué)模式，每個(gè)階段制訂詳細(xì)教學(xué)目標(biāo)，主要實(shí)施過程分為以下幾個(gè)階段。第一階段，課前準(zhǔn)備。在課前3天由課題組教學(xué)秘書向?qū)W生分發(fā)案例，學(xué)生根據(jù)案例進(jìn)行分組以及角色分配，每組8～9名學(xué)生，共4組。學(xué)生根據(jù)案例可將角色分為責(zé)任護(hù)士、治療護(hù)士、患者、家屬、記錄者、板書者以及匯報(bào)反饋者等。要求每位學(xué)生在上課之前自行查閱相關(guān)資料，組織討論，提出問題并尋找解決方案。第二階段，課堂討論。在上課后，由課題組教師統(tǒng)一講解上課流程，之后進(jìn)行分組討論。每小組的每一位成員就案例進(jìn)行分段閱讀，之后進(jìn)行病史采集、問診以及討論出案例中所需的護(hù)理操作項(xiàng)目。之后分別進(jìn)入病房進(jìn)行情境模擬練習(xí)，由學(xué)生作為標(biāo)準(zhǔn)化病人，另外2位學(xué)生進(jìn)行護(hù)理操作演示，其他學(xué)生從旁觀察并提出意見。在完成護(hù)理操作后，再次回到討論室，就案例中的護(hù)理診斷、護(hù)理措施以及關(guān)于案例中學(xué)生提出的相關(guān)問題進(jìn)行討論與板書。第三階段，歸納總結(jié)。在課前最后30分鐘，由每組的組長根據(jù)板書進(jìn)行小組匯報(bào)，除匯報(bào)所提出問題的解決方案之外，還需要就本次課的收獲與不足進(jìn)行反饋和思考。每組的教師也需要在學(xué)生反饋后一一給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評，從教學(xué)評價(jià)和反饋中提高教學(xué)質(zhì)量。

1.3 效果評價(jià)指標(biāo)

1.3.1 理論知識(shí)考試 課程結(jié)束后，對實(shí)驗(yàn)組和對照組的學(xué)生進(jìn)行理論知識(shí)考試。理論考試題型包括單選題、簡答題、問答題以及案例分析題。兩組考試試卷的難易程度、評分標(biāo)準(zhǔn)、閱卷教師均相同。理論考試占總成績的50%。

1.3.2 技能考核 課程結(jié)束后，對實(shí)驗(yàn)組和對照組的學(xué)生進(jìn)行技能考核，技能考核為多站式綜合技能考核，以案例的形式，根據(jù)病情變化發(fā)展做出相應(yīng)的護(hù)理操作，隨機(jī)抽取4項(xiàng)護(hù)理操作進(jìn)行考核。兩組考題的難易程度、評分標(biāo)準(zhǔn)、閱卷教師均相同。技能考核成績占總成績的40%，平時(shí)實(shí)驗(yàn)報(bào)告及考勤占總成績的10%。

1.3.3 學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力評價(jià) 采用學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力評定量表，共5個(gè)維度，32個(gè)條目。每個(gè)條目均采用Likert量表評分法，從完全符合到完全不符合共5個(gè)等級。教師通過問卷星平臺(tái)，在課后讓學(xué)生掃描二維碼答題。采取正向計(jì)分，得分越高說明學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力越強(qiáng)。該量表在編制及應(yīng)用過程中均有良好的信、效度[2]。

1.4 數(shù)據(jù)分析

對收集的數(shù)據(jù)經(jīng)過雙人整理后，用SPSS17．0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。實(shí)驗(yàn)組和對照組的考試成績采用（±s）描述，組間比較采用配對t檢驗(yàn)，P＜0．05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生理論考試成績比較（見表1）

課程結(jié)束后，進(jìn)行統(tǒng)一理論考試，結(jié)果顯示，兩組學(xué)生的理論成績存在統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P＜0．05）。

表1 兩組學(xué)生的理論考試成績比較（±s，分）

表1 兩組學(xué)生的理論考試成績比較（±s，分）

組別對照組實(shí)驗(yàn)組P人數(shù)35 35-理論成績64．94±7．518 73．86±8．785＜0．05

2.2 兩組學(xué)生技能考核成績比較（見表2）

結(jié)果顯示，兩組學(xué)生的技能考核成績無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P＞0．05）。究其原因，可能與技能操作需要長期、反復(fù)的訓(xùn)練，才能顯示出成效有關(guān)。在本研究中，僅僅將兩個(gè)學(xué)期的技能考核成績進(jìn)行對比，觀察時(shí)間較短。

表2 兩組學(xué)生的技能考核成績比較（±s，分）

表2 兩組學(xué)生的技能考核成績比較（±s，分）

組別對照組實(shí)驗(yàn)組P人數(shù)35 35-技能成績90．17±2．781 88．77±5．088＞0．05

2.3 兩組學(xué)生總成績比較（見表3）

課程結(jié)束后，進(jìn)行統(tǒng)一理論考試和技能考核，按照理論考試占比50%、技能考試占比40%、實(shí)驗(yàn)報(bào)告及考勤占10%的比例計(jì)算出學(xué)生的總成績。結(jié)果顯示，兩組學(xué)生的總成績存在統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P＜0．05）。

表3 兩組學(xué)生的總成績比較（±s，分）

表3 兩組學(xué)生的總成績比較（±s，分）

組別對照組實(shí)驗(yàn)組P人數(shù)35 35-總成績75．00±4．621 79．71±5．968＜0．05

2.4 兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力評分比較（見表4）

我們采用學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力評定量表，分別在新教學(xué)模式實(shí)施前、后對2016級護(hù)理班35名學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力進(jìn)行評價(jià)。共發(fā)出70份問卷，收回有效問卷70份，有效回收率100%。兩組學(xué)生在學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面均有統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P＜0．05），在學(xué)習(xí)態(tài)度方面無統(tǒng)計(jì)學(xué)差異（P＞0．05）。

表4 兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力評分比較（±s，分）

表4 兩組學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力評分比較（±s，分）

項(xiàng)目學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)態(tài)度學(xué)習(xí)興趣學(xué)習(xí)動(dòng)力學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對照組 實(shí)驗(yàn)組t P 17．66±3．096 25．83±2．294 31．43±4．552 18．37±2．498 20．71±2．217 19．97±2．985 27．14±3．210 42．03±6．214 21．00±2．849 22．29±2．094-3．339-1．917-7．542-4．218-2．937＜0．05＞0．05＜0．05＜0．05＜0．05

3 討論

“PBL+SSP+CBT”教學(xué)模式是指在教學(xué)實(shí)施的過程中，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的安排、特點(diǎn)及教學(xué)目的不同，有選擇性地使用PBL、SSP和CBT 3種教學(xué)方法，從而使教學(xué)效果得到提高。本研究是以臨床護(hù)理工作中遇到的真實(shí)病例為原始材料，用臨床實(shí)踐知識(shí)加深對基礎(chǔ)知識(shí)的理解和掌握，以生動(dòng)鮮活的真實(shí)案例調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們的求知欲和探索欲，從而積極主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，極大地提高了教學(xué)效果。

在“PBL+SSP+CBT”教學(xué)模式中，PBL教學(xué)模式更能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、分析和解決問題能力、交流與合作能力、評判性思維等[3]，可以有效提高醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績[4]。CBT教學(xué)法能夠幫助學(xué)生更快更準(zhǔn)確地做出臨床決策，增強(qiáng)學(xué)生的綜合推理能力[5]。CBL+PBL教學(xué)模式能夠較好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)溝通和交流能力、自學(xué)能力及分析和解決問題的能力[6]。

本調(diào)查顯示，與對照組相比，采用“PBL+SSP+CBT”教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)組，其學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更優(yōu)（P＜0．05）。新教學(xué)模式可以使學(xué)生將所學(xué)知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合，讓他們對專業(yè)的認(rèn)可和穩(wěn)定性增加。同時(shí)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的總成績、理論成績更高（P＜0．05）?！癙BL+SSP+CBT”教學(xué)模式能夠促進(jìn)學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，由教師課堂講授轉(zhuǎn)為學(xué)生主導(dǎo)，教師輔助，從而訓(xùn)練了學(xué)生在理論和技能考試中的臨床思維能力，增強(qiáng)其把握知識(shí)點(diǎn)的信心。本研究中采取的護(hù)理綜合實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練案例能夠?qū)⒆o(hù)理學(xué)導(dǎo)論、基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化整合，從而幫助學(xué)生更加有效地學(xué)習(xí)。