護(hù)生評(píng)判性思維能力培養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)研究

李 瑩，楊 希，張 藝

（1.云南經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院，云南 昆明 650106；2.云南省阜外心血管病醫(yī)院，云南 昆明 650000）

評(píng)判性思維源于蘇格拉底所倡導(dǎo)的一種探究性質(zhì)疑[1]，由國外學(xué)者Scheffer等[2]在2000年提出，提示臨床護(hù)理人員應(yīng)做到正確反思、查閱、推理、評(píng)估及決策[3]。美國護(hù)理聯(lián)盟和美國護(hù)理協(xié)會(huì)已將評(píng)判性思維作為本科學(xué)生護(hù)理教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的一項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)優(yōu)先發(fā)展大學(xué)生的高級(jí)思維能力[4]，羅先武等在護(hù)理專業(yè)本科生臨床能力評(píng)價(jià)指標(biāo)的建立中，將評(píng)判性思維能力作為護(hù)理本科生應(yīng)具備的首要核心能力之一。培養(yǎng)護(hù)生的評(píng)判性思維能力，是現(xiàn)代護(hù)理教育的職能目標(biāo)，目前國外很多國家已把評(píng)判性思維能力作為護(hù)理教育質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)之一[5]。具備評(píng)判性思維能力能使護(hù)生靈活應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，對(duì)臨床護(hù)理問題選擇正確的解決方法，在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析和推理，做出正確判斷和最佳決策。培養(yǎng)評(píng)判性思維能力作為護(hù)理教育的一個(gè)重要目標(biāo)，已經(jīng)成為國內(nèi)外護(hù)理界的共識(shí)。在護(hù)理教育中必須培養(yǎng)護(hù)生的評(píng)判性思維能力，這樣才能培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需的護(hù)理人才。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取本校醫(yī)學(xué)院高職護(hù)生共501名為研究對(duì)象，其中男生35名，女生466名；專本連讀護(hù)生97名，三年制護(hù)生121名，五年制護(hù)生283名。

1.2 研究方法

以基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)、婦產(chǎn)科護(hù)理學(xué)、護(hù)理管理學(xué)和護(hù)理禮儀為實(shí)驗(yàn)課程，在教學(xué)過程中注重加強(qiáng)護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)，采用評(píng)判性思維能力量表，分別在干預(yù)前和干預(yù)后進(jìn)行測(cè)評(píng)，比較干預(yù)前后護(hù)生評(píng)判性思維能力的差異，驗(yàn)證護(hù)理評(píng)判性思維能力培養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)的科學(xué)性和有效性。

4門實(shí)驗(yàn)課程教師集體備課，探討評(píng)判性思維能力培養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)，多采用PBL教學(xué)法（以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)）、學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法（以教師啟發(fā)引導(dǎo)為基礎(chǔ)，護(hù)生自主學(xué)習(xí)為主體，提高學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量）、經(jīng)驗(yàn)共享帶教法（見習(xí)或?qū)嵙?xí)后護(hù)生反饋，護(hù)生需要學(xué)會(huì)從自己和別人的錯(cuò)誤中吸取更多經(jīng)驗(yàn)，逐步提高實(shí)踐工作能力）等，教學(xué)過程中組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)討論、日記反思、制作海報(bào)、情景模擬、觀看影片寫觀后感、演講等教學(xué)活動(dòng)。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1 一般資料問卷 自行編制護(hù)生一般資料問卷，問卷內(nèi)容包括：性別、年齡、民族、年級(jí)、是否擔(dān)任學(xué)生干部、是否積極參加社團(tuán)活動(dòng)、有無閱讀習(xí)慣、有無寫作習(xí)慣、是否喜歡護(hù)理專業(yè)。

1.3.2 評(píng)判性思維能力量表（CTDI-CV）選取彭美慈等護(hù)理教育專家制訂的評(píng)判性思維能力量表。該量表包括7個(gè)維度：尋求真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度，共70個(gè)條目。各條目從“非常贊同”到“非常不贊同”分為6級(jí)，負(fù)性條目賦分為1～6分，正性條目反向賦分?？偡譃?0～420分，其中＜210分表明有負(fù)性評(píng)判性思維能力；210～280分表明評(píng)判性思維能力中等；281～350分表明有正性評(píng)判性思維能力；＞350分表明評(píng)判性思維能力強(qiáng)。每個(gè)維度有10個(gè)條目，分值10～60分。每個(gè)維度得分10～30分表明沒有相應(yīng)的評(píng)判性思維能力；31～40分表明評(píng)判性思維能力中等；41～60分表明相應(yīng)維度的評(píng)判性思維能力強(qiáng)。此量表Cronbach’s α 系數(shù)為 0．90，總內(nèi)容效度 CVI為 0．89，是目前常用的中文版評(píng)判性思維能力測(cè)量工具。在學(xué)期初和學(xué)期末分別發(fā)放問卷進(jìn)行對(duì)比，通過問卷星收集有效問卷501份，問卷有效回收率為100%。

1.3.3 教學(xué)效果評(píng)價(jià)問卷 自行設(shè)計(jì)教學(xué)效果評(píng)價(jià)問卷，內(nèi)容包括對(duì)教學(xué)模式的看法、對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)、對(duì)教學(xué)效果的看法、課堂收獲、課堂氛圍和建議等。在課程結(jié)束時(shí)發(fā)放，了解護(hù)生對(duì)評(píng)判性思維能力培養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)的看法和建議。共發(fā)放問卷501份，回收有效問卷500份，有效問卷回收率99．8%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

所得數(shù)據(jù)采用SPSS19．0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析，采用百分比、（±s）進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，使用配對(duì)樣本t檢驗(yàn)比較干預(yù)前后護(hù)生評(píng)判性思維能力的差異，P＜0．05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 干預(yù)前后護(hù)生評(píng)判性思維能力量表得分比較

護(hù)生的評(píng)判性思維能力量表干預(yù)后總分為（244．99±20．97）分，比干預(yù)前（242．88±23．24）分有所提高，但差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）。尋求真相、評(píng)判性思維的自信心和求知欲維度干預(yù)后得分較干預(yù)前有所提高，且差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）。7個(gè)維度分值干預(yù)前后均在30分以上，說明這些特質(zhì)都為中等傾向，但有待提高，見表1。

表1 干預(yù)前后護(hù)生評(píng)判性思維能力量表得分比較（±s，分）

表1 干預(yù)前后護(hù)生評(píng)判性思維能力量表得分比較（±s，分）

維度 干預(yù)前 干預(yù)后t P總分尋求真相開放思想分析能力系統(tǒng)化能力評(píng)判性思維的自信心求知欲認(rèn)知成熟度242．88±23．24 32．82±5．81 30．85±4．35 36．58±4．08 36．05±4．48 38．63±5．27 37．62±4．16 30．11±5．74 244．99±20．97 33．34±5．92 31．04±4．61 36．80±3．88 36．38±4．44 39．23±5．01 38．18±3．83 30．19±5．41 1．562-1．486-0．701 0．089 1．197-1．840-2．262 0．247 0．119 0．038 0．184 0．374 0．232 0．006 0．024 0．127

2.2 干預(yù)后不同層次護(hù)生評(píng)判性思維能力量表得分比較

3個(gè)層次的護(hù)生評(píng)判性思維能力量表總分專本連讀為（245．11±8．62） 分，三年制為 （243．91±18．91） 分，五年制為（242．23±10．15）分，3 個(gè)層次的護(hù)生總分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05），為中等水平，接近正性傾向。7個(gè)維度得分均在30分以上，說明這些特質(zhì)為中等傾向。干預(yù)后不同層次護(hù)生的尋求真相、開放思想、評(píng)判性思維的自信心、求知欲得分比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05），見表 2。

表2 干預(yù)后不同層次護(hù)生評(píng)判性思維能力量表得分比較（±s，分）

表2 干預(yù)后不同層次護(hù)生評(píng)判性思維能力量表得分比較（±s，分）

維度 三年制F P總分尋求真相開放思想分析能力系統(tǒng)化能力評(píng)判性思維的自信心求知欲認(rèn)知成熟度245．11±8．62 33．25±2．78 34．14±4．23 39．71±1．17 34．48±2．23 39．49±2．44 32．69±1．21 35．11±5．36專本連讀 五年制242．23±10．15 35．53±5．12 32．54±1．63 32．11±5．69 33．59±3．78 39．59±2．54 36．24±3．67 31．15±1．78 243．91±18．91 31．33±2．62 33．04±4．62 38．80±3．78 35．28±2．14 39．43±2．02 31．18±5．23 34．09±2．31 10．126 8．367 1．243 2．389 1．778 4．375 7．925 1．239 0．865 0．002 0．017 0．087 0．365 0．019 0．005 0．146

2.3 護(hù)生對(duì)評(píng)判性思維能力培養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)的評(píng)價(jià)

本次問卷調(diào)查結(jié)果表明，97．8%的護(hù)生對(duì)評(píng)判性思維能力培養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)效果予以肯定。

3 討論

3.1 高職護(hù)生評(píng)判性思維能力中等

本次教學(xué)研究只進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期，課程培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力理念不強(qiáng)，以至于護(hù)生評(píng)判性思維能力量表總分在干預(yù)后比干預(yù)前有所提高，但差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）。尋求真相、評(píng)判性思維的自信心和求知欲維度干預(yù)后得分較干預(yù)前有所提高，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）。7個(gè)維度的分值干預(yù)前后均在30分以上，說明這些特質(zhì)都為中等傾向，但有待提高。由于護(hù)理教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)間的限制，培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力的理念和知識(shí)缺乏，護(hù)生評(píng)判性思維能力提高不明顯，在接下來的教育中應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力。此次研究中，授課教師未進(jìn)行系統(tǒng)化評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)，這就要求教師轉(zhuǎn)變教育思想和觀念，請(qǐng)有關(guān)專家來授課，選派教師參加專題學(xué)習(xí)班、外出進(jìn)修等，不斷提高教師的評(píng)判性思維能力[6]。

3.2 干預(yù)后不同層次護(hù)生評(píng)判性思維能力分析

3個(gè)層次的護(hù)生評(píng)判性思維能力量表總分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05），在干預(yù)后尋求真相、開放思想、評(píng)判性思維的自信心、求知欲得分比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05）。在尋求真相、評(píng)判性思維的自信心和求知欲3個(gè)維度，五年制層次護(hù)生得分較高，這可能與五年制層次護(hù)生接觸醫(yī)學(xué)知識(shí)較多，有較強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望和自信心有關(guān)；開放思想、分析能力和認(rèn)知成熟度3個(gè)維度，專本連讀層次護(hù)生得分較高，這可能與專本連讀護(hù)生已經(jīng)形成了較為成熟的世界觀，有一定認(rèn)識(shí)、分析問題和接受新事物的能力有關(guān)；而三年制層次護(hù)生僅在系統(tǒng)化能力維度得分較高。提示護(hù)理教育工作者應(yīng)根據(jù)不同層次護(hù)生的特點(diǎn)針對(duì)性進(jìn)行課程設(shè)置和教學(xué)改革來提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力[7]。

3.3 護(hù)生評(píng)判性思維能力培養(yǎng)面臨的挑戰(zhàn)

我國護(hù)理教學(xué)以理論授課為主，護(hù)生實(shí)習(xí)相對(duì)較晚，我國護(hù)理專業(yè)學(xué)生一般學(xué)制是3～5年，能夠?qū)W習(xí)的時(shí)間和需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容在一定程度上不成比例，常因教學(xué)時(shí)數(shù)緊、教學(xué)內(nèi)容多，沉重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)導(dǎo)致護(hù)生不能很好地掌握理論知識(shí)，在臨床實(shí)踐中不能熟練運(yùn)用知識(shí)。傳統(tǒng)教學(xué)多半圍繞考試開展教學(xué)，再加上護(hù)理教材的更新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上臨床，從而不利于護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)。此外，我國護(hù)理教育者大部分自身評(píng)判性思維能力不足，大部分教師并未經(jīng)過系統(tǒng)、專業(yè)培訓(xùn)，對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)更是力不從心[8]。

總之，培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力是一個(gè)長期的過程，需要全方位的支持與努力，護(hù)理教師應(yīng)采用有效的教學(xué)模式和手段；學(xué)校應(yīng)注重課程體系的完善；國家應(yīng)出臺(tái)相關(guān)政策鼓勵(lì)和引導(dǎo)教師及護(hù)生注重評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)與提高，從而提高護(hù)生的評(píng)判性思維能力，提高整個(gè)護(hù)理隊(duì)伍的評(píng)判性思維能力，進(jìn)而提高護(hù)理隊(duì)伍的專業(yè)素質(zhì)[9]。