觀察、了解、理解兒童

胡芝瑋

[摘? ? ? ? ? ?要]? 幼兒教師的專業(yè)化成長是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的核心。但是幼兒教師專業(yè)化成長是一個(gè)長期、系統(tǒng)、復(fù)雜的過程。在這個(gè)過程中，教師首先觀察兒童，在觀察中做一個(gè)兒童優(yōu)點(diǎn)的挖掘者，其次在觀察的基礎(chǔ)上了解兒童，在了解兒童的過程中做一個(gè)教育心理理論的集大成者，再次在了解的基礎(chǔ)上理解兒童，在理解兒童的過程中，做一個(gè)人際交往的移情者。當(dāng)我們真正理解兒童后，我們才能對(duì)兒童施加促進(jìn)其發(fā)展的教育，而且這個(gè)過程會(huì)不斷地循環(huán)反復(fù)，實(shí)現(xiàn)良性循環(huán)。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 觀察兒童;了解兒童;理解兒童

[中圖分類號(hào)]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2020）35-0070-02

一、問題的提出

幼兒教師的專業(yè)化成長是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的核心，但是幼

兒教師專業(yè)化成長的道路很曲折、很復(fù)雜、很艱難。究其原因就在于教師工作的對(duì)象是“活生生的人”，而非物體。教育的一個(gè)根本問題就是教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)（認(rèn)知）。成語“十年樹木、百年樹人”就很好地佐證了教育工作的長期性、系統(tǒng)性、復(fù)雜性、反復(fù)性。而在教師的工作中，更顯特殊的是幼兒園教師的工作，因?yàn)樗麄児ぷ鞯膶?duì)象是身心發(fā)育尚未成熟的3～6歲兒童。兒童是什么？顧明遠(yuǎn)指出兒童是那些身心處于未成熟階段的個(gè)體，同樣，雷伯也詮釋到兒童是從出生到成熟期之間的人，如前所述我們教育的對(duì)象是“人”，而非物體。在遵循兒童普遍發(fā)展規(guī)律的同時(shí)，每一個(gè)兒童都在按照自己的速度和進(jìn)程向前發(fā)展著。如此復(fù)雜多變的狀況決定了幼兒教師的專業(yè)化成長之路甚是艱難。它是一項(xiàng)長期的、系統(tǒng)的、復(fù)雜的、反復(fù)的工程。幼兒教師專業(yè)化過程中，教師首先要做的是觀察兒童，其次了解兒童，最后理解兒童。觀察兒童是為了了解兒童、了解兒童是為了理解兒童。當(dāng)我們真正理解兒童后，教師對(duì)兒童所施加的教育才是兒童所需要的教育，才是促進(jìn)兒童健康持續(xù)成長的教育。正如我們對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)（認(rèn)知）過程既有靜態(tài)的認(rèn)識(shí)的結(jié)果，同時(shí)也是動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)（認(rèn)知）過程一樣。在觀察、了解、理解兒童的過程中，同樣也是既有靜態(tài)的認(rèn)識(shí)過程，也有動(dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)過程。（如下圖所示）

二、幼兒教師自身專業(yè)實(shí)踐成長的路徑

觀察、了解、理解三個(gè)詞語皆為動(dòng)詞，因此觀察兒童、了解兒童、理解兒童皆是教師的教育行為，所以無論是觀察兒童、了解兒童還是理解兒童，其實(shí)都在闡述一條真理，教師的專業(yè)化成長必須歸結(jié)到教師積極的、主動(dòng)的、有效的教育行為上。這些行為的發(fā)生有些是教師單方面的觀察、了解、理解，但是更多地發(fā)生在教師和兒童雙方互動(dòng)行為中的觀察、了解與理解。觀察兒童、了解兒童、理解兒童是教師專業(yè)化成長的三個(gè)層次，理解兒童是教師專業(yè)化成長最高層次的要求，它涵蓋了之前的準(zhǔn)備工作——觀察兒童、了解兒童，這里更多地表現(xiàn)為一種生態(tài)循環(huán)過程。當(dāng)?shù)谝惠喅晒Φ乩斫饬藘和瑢?duì)他實(shí)施了促進(jìn)其自身發(fā)展的教育后，新一輪的觀察、了解、理解又會(huì)開始，因?yàn)閮和瘯r(shí)時(shí)刻刻處在成長和發(fā)展之中，基于之前的成功經(jīng)驗(yàn)，新一輪的觀察、了解、理解會(huì)更有效。

（一）通過觀察兒童來了解兒童——兒童優(yōu)點(diǎn)的挖掘者

幼兒教師專業(yè)化成長的第一步就是要學(xué)會(huì)觀察兒童，那么何謂觀察？觀察就是利用感覺器官，這里更多的是用視覺器官來獲取發(fā)生在兒童身上的客觀信息，就是在觀察的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析和思考。教師在觀察的過程中，要樹立起正確的、堅(jiān)定的理念：每一個(gè)兒童都有優(yōu)點(diǎn)，要學(xué)會(huì)用欣賞的眼光看待兒童。兒童優(yōu)點(diǎn)挖掘者的對(duì)立面是兒童缺點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)者，如果教師是兒童缺點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)者，當(dāng)我們看到區(qū)域活動(dòng)里一個(gè)孩子不經(jīng)意間用積木砸到另一個(gè)孩子時(shí)，會(huì)認(rèn)為這是一個(gè)有暴力傾向的兒童，于是我們會(huì)把這種判斷不知不覺傳遞給其他老師和兒童，這個(gè)兒童可能會(huì)在這個(gè)群體中被孤立，因?yàn)樗皭鄞蛉恕?。但是如果教師是兒童?yōu)點(diǎn)的挖掘者，我們就會(huì)信奉兒童的很多行為都是無意識(shí)的，他們的腦神經(jīng)系統(tǒng)是興奮大于抑制，很多的暴力行為都是興奮中的沖動(dòng)行為，不知道后果是什么，只是圖一時(shí)“游戲”帶來的機(jī)能快感。再結(jié)合兒童有手的敏感期，在雙手的敏感期內(nèi)需要通過扔?xùn)|西來鍛煉自己的手部肌肉力量，我們就會(huì)更加堅(jiān)定我們的觀點(diǎn)，帶著這種理念的教師在處理此類事件的時(shí)候，方式方法一定不會(huì)簡單、粗暴，兒童幼稚的心靈既不會(huì)受到傷害，也不會(huì)形成習(xí)得性無助。

（二）通過了解兒童來理解兒童——教育心理理論的集大成者

在觀察兒童的基礎(chǔ)上，我們才能做到了解兒童，那么何為“了解”？了解更多的是知道、明白的意思，同時(shí)還有打聽、調(diào)查的用法，一般用于對(duì)感性的直觀事物。了解只停留在對(duì)事物初步的認(rèn)識(shí)上，同理，教師了解兒童也只是對(duì)兒童有了初步、淺顯的認(rèn)識(shí)，只是停留在知其然，還沒有達(dá)到知其所以然的境界。此階段教師對(duì)兒童的了解帶有自身的主觀性和局限性，表面上看起來，我們經(jīng)過了大量的觀察，在觀察的基礎(chǔ)上，運(yùn)用自己的專業(yè)知識(shí)做出專業(yè)的判斷，但是很可能因?yàn)槲覀冏陨淼闹饔^性和專業(yè)知識(shí)的局限性，沒能更準(zhǔn)確、更客觀地作出評(píng)價(jià)。兒童的成長和發(fā)展既有普遍性也有特殊性，每一個(gè)孩子都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，他們都在沿著自己的軌跡向前發(fā)展著。正如《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》所述，我們不能用一把“尺子”去衡量所有的幼兒，每一個(gè)兒童都在沿著自己的軌跡不斷向前發(fā)展。因此教師要具備豐富的教育心理學(xué)知識(shí)，而不是單單在培養(yǎng)、培訓(xùn)或考證的過程中獲得粗淺的、片面的理論知識(shí)，需要深入學(xué)習(xí)皮亞杰、維果斯基、陶行知、陳鶴琴等，去辨析他們觀點(diǎn)的核心內(nèi)容以及異同點(diǎn)，只有深入地進(jìn)行理論研究，才能更正確地運(yùn)用于實(shí)踐。同時(shí)一個(gè)人的力量畢竟是有限的，猶如中小學(xué)集體備課、集體磨課模式一般，要拿出集體的力量從不同的視角來了解兒童。俗話說，“三個(gè)臭皮匠，頂一個(gè)諸葛亮”，凌駕于共同了解的結(jié)果上，我們才能更好地了解我們的教育對(duì)象——兒童。

（三）通過理解兒童來更進(jìn)一步觀察兒童——人際交往中的移情者

了解兒童是為了更進(jìn)一步理解兒童，那么何為理解？理解指理性認(rèn)識(shí)，是逐步認(rèn)識(shí)事物的聯(lián)系、關(guān)系直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動(dòng)。同理，教師理解兒童也就意味著教師已經(jīng)深入地認(rèn)識(shí)了兒童，達(dá)到我們所想要的“知其所以然”的境界，那么如何才能真正地做到理解兒童呢？教育家贊可夫說過：“就教育工作的效果來說，很重要的一點(diǎn)是要看師生之間的關(guān)系如何?！苯逃且环N人與人之間的特殊人際交往關(guān)系，人與人之間的關(guān)系

好壞取決于雙方是否真正相互理解，在這里就是教師和兒童之間的相互理解，這種關(guān)系猶如和諧的夫妻關(guān)系需要相互理解、猶如民主的親子關(guān)系需要相互理解，這里存在兩個(gè)方向：一是教師要理解兒童，二是兒童也要理解教師。這兩個(gè)方向的理解都需要雙方有移情能力，所謂移情就是對(duì)他人情緒情感的識(shí)別和接受。這里的“對(duì)他人情緒情感”正好應(yīng)對(duì)了前面的兩個(gè)方向的相互理解，這里的“識(shí)別”和“接受”就是移情的兩個(gè)層次。識(shí)別他人的情緒情感才能接受他人的情緒情感。同樣的道理，教師和兒童都需要通過一定的方式去理解對(duì)方，站在對(duì)方的角度去體驗(yàn)、感覺對(duì)方的處境。相互理解需要雙方具有移情能力，目前的學(xué)前教育領(lǐng)域大力倡導(dǎo)要培養(yǎng)兒童的移情能力，教師何嘗不需要移情能力呢？學(xué)前教育理論中培養(yǎng)移情能力的最佳途徑是角色游戲的扮演。角色游戲是指幼兒通過模仿和想象，扮演各種角色，創(chuàng)造性地反映現(xiàn)實(shí)生活的游戲。這只是兒童理解成人世界、理解教師的途徑。但是要做到教師也理解兒童，教師也同樣需要角色游戲的扮演，運(yùn)用類比的方法，那么教師角色游戲的扮演是指教師通過模仿和想象，扮演各種角色，創(chuàng)造性地反映幼兒生活的游戲。通過扮演“兒子”“孫子”“學(xué)生”等角色，教師在扮演的過程中，才能體會(huì)其實(shí)我們的孩子也挺不容易，這樣教師才能更深刻地理解兒童，雙方之間的相互理解才能實(shí)現(xiàn)我們所希望的教育。同時(shí)，理解是為了下一輪更好地觀察服務(wù)，如此循環(huán)反復(fù)，形成良性循環(huán)。

三、結(jié)語

幼兒教師專業(yè)化成長是一個(gè)長期的，系統(tǒng)的、復(fù)雜的過程。在這個(gè)長期的、系統(tǒng)的、復(fù)雜的成長過程中，需要教師觀察，了解，最終達(dá)到理解。同時(shí)，我們不只是兒童優(yōu)點(diǎn)的挖掘者、教育理論的集大成者、人際交往的移情者，還要有兒童是天生的哲學(xué)家、兒童是天生的科學(xué)家、兒童存在樸素的物理理論、樸素的生物理論、樸素的心理理論等理念，總之，幼兒教師專業(yè)實(shí)踐成長的過程是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過程。

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◎編輯 陳鮮艷