讀后整合式詞匯學(xué)習(xí)模式構(gòu)建及例析

駱北剛 沈曉萌

引言

詞匯作為構(gòu)成語(yǔ)言的最基本材料，是英語(yǔ)的根基，始終貫穿于英語(yǔ)學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程。英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家威爾金斯（Wilkins，1972）認(rèn)為，沒(méi)有語(yǔ)法，不能傳遞很多信息，沒(méi)有詞匯則什么也傳遞不了。由此可知，詞匯在語(yǔ)言構(gòu)成中占據(jù)非常重要的地位，是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)這四項(xiàng)語(yǔ)言技能發(fā)展的基礎(chǔ)。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家古德曼（Goodman，1986）認(rèn)為語(yǔ)言是整體性的，它是由語(yǔ)意、語(yǔ)形和語(yǔ)用三部分組成的，三者不可分割。索緒爾（Saussure，1916）在《普通語(yǔ)言學(xué)教程》中提到，語(yǔ)言自身構(gòu)造一般包括音、形、義、法四個(gè)部分。由于語(yǔ)言具有整體性的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)的過(guò)程中也應(yīng)整合其發(fā)音、詞形、詞義和用法，不應(yīng)把本是一個(gè)整體的詞匯分解成孤立的四個(gè)方面進(jìn)行學(xué)習(xí)。然而，在實(shí)際詞匯教學(xué)中，仍然存在許多問(wèn)題：詞匯教學(xué)方式單一，缺乏創(chuàng)新性；詞匯教學(xué)內(nèi)容固化，缺乏情境性；詞匯教學(xué)過(guò)度關(guān)注詞匯的表面意思，忽視詞匯在不同語(yǔ)境中的應(yīng)用（陳琳 2017；倫淑新 2009；夏青 2010）。

在詞匯學(xué)習(xí)中，許多外語(yǔ)學(xué)習(xí)者盲目記憶詞匯表、詞匯手冊(cè)，片面記憶詞匯的某一方面，不能夠完全掌握目標(biāo)詞匯。那么，進(jìn)行更加有效的詞匯教學(xué)與詞匯學(xué)習(xí)正是本研究的核心關(guān)照。本研究欲構(gòu)建讀后整合式詞匯學(xué)習(xí)模式，為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯提供情境，即理解閱讀文本內(nèi)容是學(xué)習(xí)者進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)的前提。基于此，學(xué)習(xí)者針對(duì)文本中的目標(biāo)詞匯的音、形、義、用四個(gè)方面進(jìn)行整合式學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)能夠正確應(yīng)用目標(biāo)詞匯創(chuàng)設(shè)基于現(xiàn)有文本內(nèi)容的新的語(yǔ)境的目的。

一、理論依據(jù)：投入量假說(shuō)

阿特金森和謝夫林（Atkinson&Shiffrin，1968）首先提出了記憶信息三級(jí)加工模式，他們認(rèn)為新信息的加工需要經(jīng)過(guò)感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)階段，而信息要從短時(shí)記憶轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，需要經(jīng)過(guò)復(fù)雜的過(guò)程。從他們的觀點(diǎn)來(lái)看，他們對(duì)于信息加工過(guò)程的解釋較為抽象。為了進(jìn)一步闡釋這一過(guò)程，克雷克和洛克哈特（Craik&Lockhart，1972）提出了加工深度假說(shuō)（depths of processing）。

就操作層面來(lái)講，如何衡量加工深度，即如何甄別不同任務(wù)的加工深度，是值得進(jìn)一步厘清的問(wèn)題。就此，赫爾斯金和勞弗（Hulstjin&Laufer，2001）提出了“任務(wù)引發(fā)的活動(dòng)投入”建構(gòu)，并且形成了完整的任務(wù)投入量假說(shuō)（Involvement Load Hypothesis），試圖量化不同任務(wù)的投入量大小，使加工深度理論變得可以衡量。這里的“任務(wù)”是普遍意義上的，指在理解或加工語(yǔ)言的過(guò)程中實(shí)施的活動(dòng)或行為。本研究中提到的“詞匯任務(wù)”正是據(jù)此而設(shè)計(jì)的鞏固詞匯的練習(xí)任務(wù)。

在任務(wù)投入量假說(shuō)中，赫爾斯金和勞弗提出“投入量”包括三個(gè)因素：需求、搜索、評(píng)估。如下頁(yè)表1所示：

表1：投入量的衡量因素及其指數(shù)

在加工一個(gè)詞或者設(shè)計(jì)一個(gè)詞匯任務(wù)的時(shí)候，上述三個(gè)因素并非每個(gè)都涉及，但是由這三個(gè)因素中涉及的參數(shù)就可以具體地量化任務(wù)中的“投入量”。本研究中的詞匯任務(wù)正是基于這三個(gè)參數(shù)而設(shè)計(jì)的，因此，針對(duì)詞匯的音、形、義、用所設(shè)計(jì)的不同的詞匯任務(wù)所需要的投入量也不同。根據(jù)“投入量假說(shuō)”的原理，學(xué)習(xí)者完成“投入量”較高的詞匯任務(wù)，其詞匯習(xí)得的效果會(huì)更好。

二、讀后整合式詞匯學(xué)習(xí)模式流程說(shuō)明

讀后整合式詞匯學(xué)習(xí)模式共分為五個(gè)步驟，第一步是目標(biāo)詞匯的復(fù)現(xiàn)，第二步是目標(biāo)詞匯“音—形”的練習(xí)，第三步是目標(biāo)詞匯“形—義”的練習(xí)，第四步是目標(biāo)詞匯“義—用”的練習(xí)，第五步是目標(biāo)詞匯的應(yīng)用。

（一）目標(biāo)詞匯之詞匯復(fù)現(xiàn)

從內(nèi)涵上看，詞匯復(fù)現(xiàn)是學(xué)生通過(guò)完成基于閱讀文本內(nèi)容的相關(guān)練習(xí)，復(fù)現(xiàn)目標(biāo)詞匯的過(guò)程。學(xué)生首先要理解閱讀文本內(nèi)容，能夠根據(jù)提示完成任務(wù)，最終使文本中的目標(biāo)詞匯，即重點(diǎn)單詞和短語(yǔ)得以復(fù)現(xiàn)。

從操作上看，教師首先要確定目標(biāo)詞匯，其次選擇復(fù)現(xiàn)詞匯的方式，最后以任務(wù)為載體復(fù)現(xiàn)目標(biāo)詞匯。在確定目標(biāo)詞匯時(shí)，教師可以參照詞匯表，選擇在詞匯表中該部分的單詞和短語(yǔ)作為目標(biāo)詞匯，同時(shí)可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，將阻礙其閱讀的其他詞匯挑選出來(lái)。在選擇復(fù)現(xiàn)詞匯的方式時(shí)，教師可以采取多種不同的復(fù)現(xiàn)方式，如單項(xiàng)選擇題、對(duì)錯(cuò)判斷題、配對(duì)題、排序題等較低投入量的任務(wù)，以及補(bǔ)充信息題、連詞成句、提問(wèn)并作答、記憶練習(xí)、構(gòu)建思維導(dǎo)圖等較高投入量的任務(wù)。在復(fù)現(xiàn)目標(biāo)詞匯時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)有關(guān)閱讀文本內(nèi)容的任務(wù)，如了解文本的主旨大意、理解文本細(xì)節(jié)、厘清文本結(jié)構(gòu)等，要求每個(gè)目標(biāo)詞匯至少出現(xiàn)一次，并且它們都與完成該任務(wù)有直接聯(lián)系。教師也可根據(jù)目標(biāo)詞匯的重要程度調(diào)整其在任務(wù)中出現(xiàn)次數(shù)或選擇不同投入量的任務(wù)對(duì)其進(jìn)行練習(xí)。

（二）目標(biāo)詞匯之“音—形”練習(xí)

從內(nèi)涵上看，“音—形”練習(xí)是學(xué)生通過(guò)完成目標(biāo)詞匯“音—形”匹配的任務(wù)，記憶目標(biāo)詞匯的音和形的過(guò)程。通過(guò)完成任務(wù)，學(xué)生能夠建立目標(biāo)詞匯“音”與“形”之間的聯(lián)系，即聽(tīng)到一個(gè)目標(biāo)詞匯的發(fā)音，能夠?qū)⑵淦磳?xiě)出來(lái)；同時(shí)，見(jiàn)到一個(gè)目標(biāo)詞匯的詞形，能夠?qū)⑵淦醋x出來(lái)。

從操作上看，教師首先要設(shè)計(jì)關(guān)于目標(biāo)詞匯“音”的任務(wù)，然后設(shè)計(jì)關(guān)于目標(biāo)詞匯“形”的任務(wù)。在設(shè)計(jì)“音”的任務(wù)時(shí)，教師可以采用選出與畫(huà)線部分發(fā)音不同的單詞、選出與所給音標(biāo)發(fā)音相同的單詞等不同形式的任務(wù)，要求干擾選項(xiàng)為目標(biāo)詞匯的近音詞，使學(xué)生在辨別的過(guò)程中對(duì)目標(biāo)詞匯“音”的掌握更為準(zhǔn)確。在設(shè)計(jì)“形”的任務(wù)時(shí)，教師可以采用語(yǔ)境聽(tīng)寫(xiě)、聽(tīng)句選詞、聽(tīng)音選詞等不同形式的任務(wù)，要求干擾選項(xiàng)為目標(biāo)詞匯的形近詞，同時(shí)可以根據(jù)學(xué)生的水平調(diào)整任務(wù)難度和投入量程度。

（三）目標(biāo)詞匯之“形—義”練習(xí)

從內(nèi)涵上看，“形—義”練習(xí)是學(xué)生通過(guò)完成目標(biāo)詞匯“形”和“義”匹配的相關(guān)任務(wù)，掌握目標(biāo)詞匯的詞義的過(guò)程。在學(xué)生掌握了目標(biāo)詞匯的“音”和“形”后，教師要幫助他們調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)，結(jié)合語(yǔ)境，領(lǐng)會(huì)目標(biāo)詞匯的詞義，通過(guò)完成任務(wù)將目標(biāo)詞匯的“形”和“義”聯(lián)系起來(lái)，最終理解并記憶目標(biāo)詞匯的詞義。

從操作上看，由于“形”和“義”之間的聯(lián)系是雙向的，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)目標(biāo)詞匯的“形”來(lái)辨認(rèn)其“義”，然后根據(jù)目標(biāo)詞匯的“義”回想其“形”。在“形—義”的過(guò)程中，教師可以采用不同的任務(wù)形式，如單詞/短語(yǔ)英譯漢、小句英譯漢等。針對(duì)一些在不同語(yǔ)境中有不同詞義的目標(biāo)詞匯，教師還可以要求學(xué)生交流討論，一起確定目標(biāo)詞匯的詞義。在“義—形”的過(guò)程中，教師可以采用根據(jù)首字母及漢語(yǔ)意思填空、選詞填空等不同的任務(wù)形式，若題項(xiàng)中有干擾選項(xiàng)，要求為目標(biāo)詞匯的近義詞，以達(dá)到學(xué)生能正確辨識(shí)詞匯詞義的目的。

（四）目標(biāo)詞匯之“義—用”練習(xí)

從內(nèi)涵上看，“義—用”練習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過(guò)完成相關(guān)任務(wù)，學(xué)會(huì)正確使用目標(biāo)詞匯的過(guò)程。教師通過(guò)對(duì)這些任務(wù)進(jìn)行講解，使學(xué)生體會(huì)目標(biāo)詞匯的正確用法，最終能夠在語(yǔ)境中正確使用它們。

從操作上看，學(xué)生首先要回想目標(biāo)詞匯的基本意義，接著體會(huì)目標(biāo)詞匯的用法，最后正確使用目標(biāo)詞匯。在回想目標(biāo)詞匯的意義時(shí)，可以采用英漢互譯的形式，但不提供語(yǔ)境。在體會(huì)目標(biāo)詞匯的用法時(shí)，可選擇用所給詞的正確形式填空、詞形變化、連詞成句等“輸入型任務(wù)”，通過(guò)講解幫助學(xué)生體會(huì)目標(biāo)詞匯的正確用法。在正確使用目標(biāo)詞匯時(shí)，可選擇與寫(xiě)作有關(guān)的構(gòu)造詞網(wǎng)、單詞造句、主題式寫(xiě)作、連詞成篇等“輸出型任務(wù)”，讓學(xué)生自己創(chuàng)建新的語(yǔ)境，并正確地將目標(biāo)詞匯運(yùn)用到其中。

（五）目標(biāo)詞匯之應(yīng)用練習(xí)

從內(nèi)涵上看，作為讀后整合式詞匯學(xué)習(xí)模式的最后一步，應(yīng)用練習(xí)是使學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容應(yīng)用所學(xué)目標(biāo)詞匯來(lái)創(chuàng)造新文本的過(guò)程。教師應(yīng)設(shè)法指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詞匯語(yǔ)境的建構(gòu)，在其知識(shí)范圍內(nèi)激發(fā)想象力和創(chuàng)造力，鼓勵(lì)他們結(jié)合新、舊詞匯的原始意義創(chuàng)造記憶目標(biāo)詞匯的新語(yǔ)境。應(yīng)用練習(xí)也可以用來(lái)檢測(cè)學(xué)生目標(biāo)詞匯的學(xué)習(xí)效果。

從操作上講，該任務(wù)要求學(xué)生在理解閱讀文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，應(yīng)用所學(xué)的目標(biāo)詞匯完成寫(xiě)作練習(xí)。在實(shí)踐教學(xué)中，可以采取的任務(wù)類(lèi)型有：對(duì)閱讀文本的內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)并作答；總結(jié)該文本的主旨大意并寫(xiě)一段摘要；根據(jù)文本最后一段的內(nèi)容預(yù)測(cè)并續(xù)寫(xiě)等。根據(jù)投入量假說(shuō)，這三種類(lèi)型的任務(wù)所需的投入量大小是依次遞增的，因此，教師同樣可以根據(jù)文本內(nèi)容和學(xué)生的水平選擇合適的任務(wù)類(lèi)型。

三、讀后整合式詞匯學(xué)習(xí)模式案例分析

本案例為閱讀課后的詞匯教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容為人教版《英語(yǔ)》八年級(jí)（上）Unit 7 Will people have robots?Section B 3b閱讀文本中的目標(biāo)詞匯。

（一）詞匯復(fù)現(xiàn)

作為第一步復(fù)現(xiàn)目標(biāo)詞匯，教師將閱讀材料的主要內(nèi)容用思維導(dǎo)圖（見(jiàn)圖1）的方式呈現(xiàn)出來(lái)，要求學(xué)生用文中出現(xiàn)的單詞將圖中空缺的部分補(bǔ)充完整。所有的目標(biāo)詞匯，或以答案的形式，如already，或是已知信息，如possible，都出現(xiàn)在了這個(gè)導(dǎo)圖中。同時(shí)，學(xué)生可以回顧文本，在文中尋找所需要填的內(nèi)容。

圖1：詞匯復(fù)現(xiàn)任務(wù)單

從投入量來(lái)看，該任務(wù)本質(zhì)上是一種外向型的教學(xué)任務(wù)，完成該任務(wù)的“需求”是由外因引發(fā)的，因此“需求”因素可記need＋；該任務(wù)中有“搜索”，即學(xué)生可以查閱文本內(nèi)容以完成任務(wù)，因此“搜索”因素可記為search＋；由于該任務(wù)的語(yǔ)境與原文本中的語(yǔ)境相同，不涉及詞語(yǔ)的比較，也不涉及評(píng)估一個(gè)詞語(yǔ)是否符合該語(yǔ)境，因此“評(píng)估”因素可記為evaluation-。另外，導(dǎo)圖中有明確的提示詞，如“In movies”“In India”“Scientists”等，它們可以幫助學(xué)生鎖定相對(duì)應(yīng)的文本內(nèi)容，快速完成任務(wù)。在此教學(xué)步驟中，教師通過(guò)閱讀文本這個(gè)已知的語(yǔ)境幫助學(xué)生復(fù)現(xiàn)目標(biāo)詞匯，符合詞匯應(yīng)該在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)的要求，能夠使學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞匯留下更為深刻的印象。

（二）“音—形”練習(xí)

該教學(xué)步驟包括兩個(gè)任務(wù)（見(jiàn)圖2），第一個(gè)任務(wù)要求學(xué)生聽(tīng)錄音并選出所聽(tīng)到的單詞，第二個(gè)任務(wù)要求學(xué)生聽(tīng)錄音并選出文章中沒(méi)有出現(xiàn)的單詞或短語(yǔ)。教師希望學(xué)生通過(guò)完成這兩個(gè)任務(wù)，能夠根據(jù)目標(biāo)詞匯的讀音分辨出它們的拼寫(xiě)。同時(shí)，教師的檢查方式是要求他們將正確答案讀出來(lái)，這其實(shí)是要求學(xué)生根據(jù)目標(biāo)詞匯的“形”來(lái)拼讀。如此，目標(biāo)詞匯的“音”和“形”之間的雙向聯(lián)系便建立了起來(lái)。

圖2：“音—形”練習(xí)任務(wù)單

從投入量來(lái)看，該教學(xué)步驟中的兩個(gè)任務(wù)本質(zhì)上是外向型的教學(xué)任務(wù)，完成該任務(wù)的“需求”是由外因引發(fā)的，因此“需求”因素可記need＋；該任務(wù)中沒(méi)有“搜索”，即學(xué)生不需要借助其他工具，因此“搜索”因素可記為search-；由于完成兩個(gè)任務(wù)需要對(duì)四個(gè)選項(xiàng)進(jìn)行比較，根據(jù)讀音挑選出正確答案，因此“評(píng)估”因素可記為evaluation＋。從目標(biāo)詞匯 的 重 要 程 度 來(lái) 看 ，dangerous，factory，believe，disagree，agree和shape這些重點(diǎn)詞匯在兩個(gè)任務(wù)中均有出現(xiàn)，其余的詞匯僅出現(xiàn)了一遍，這也能夠幫助學(xué)生記憶重點(diǎn)詞匯的讀音和詞形。在該教學(xué)步驟中，教師將目標(biāo)詞匯的“音”與“形”聯(lián)系起來(lái)，符合整體語(yǔ)言觀的要求，讓學(xué)生將目標(biāo)詞匯的這兩個(gè)方面整合起來(lái)學(xué)習(xí)，有助于目標(biāo)詞匯“音”與“形”的記憶。

（三）“形—義”練習(xí)

在“形—義”練習(xí)中，教師設(shè)計(jì)了兩個(gè)任務(wù)（見(jiàn)下頁(yè)圖3），學(xué)生通過(guò)完成第一個(gè)對(duì)目標(biāo)詞匯的“形”和“義”的匹配任務(wù)，實(shí)現(xiàn)能夠建立“形—義”之間聯(lián)系的效果；通過(guò)完成第二個(gè)選詞填空的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)能夠在語(yǔ)境中正確理解并使用目標(biāo)詞匯“義”的目的。

圖3：“形—義”練習(xí)任務(wù)單

從投入量來(lái)看，該教學(xué)步驟中的兩個(gè)任務(wù)本質(zhì)上是外向型的教學(xué)任務(wù)，完成該任務(wù)的“需求”是由外因引發(fā)的，因此“需求”因素可記為need＋；而學(xué)生需要從他們的已知信息中尋找任務(wù)的答案，即用已習(xí)得的目標(biāo)詞匯的“形”與它們的“義”相匹配，因此，該任務(wù)中的“搜索”因素可記為search＋；同時(shí)在第二個(gè)任務(wù)中還需要挑選出最符合語(yǔ)境的目標(biāo)詞匯作為答案，因此“評(píng)估”因素可記為valuation＋。在該教學(xué)步驟中，教師將目標(biāo)詞匯的“形”與“義”聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生將目標(biāo)詞匯的這兩個(gè)方面整合起來(lái)學(xué)習(xí)，這有助于目標(biāo)詞匯“形”與“義”的記憶。

（四）“義—用”練習(xí)

該步驟要求學(xué)生完成三個(gè)任務(wù)（見(jiàn)圖4和下頁(yè)表2），實(shí)現(xiàn)能夠正確使用目標(biāo)詞匯的目的。第一個(gè)任務(wù)是英譯漢，即學(xué)生要根據(jù)目標(biāo)詞匯的“形”寫(xiě)出其在這個(gè)文本中的意義，這一個(gè)任務(wù)也是對(duì)“形—義”匹配的復(fù)習(xí)及鞏固；第二個(gè)任務(wù)是英譯漢并按照要求變換詞形，為完成這一步，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行一定的指導(dǎo)，這實(shí)際上是使學(xué)生在教師的幫助下體會(huì)目標(biāo)詞匯的用法；第三個(gè)任務(wù)是學(xué)生合作完成“詞—組詞—造句—翻譯”的任務(wù)，通過(guò)理解上一任務(wù)中教師的指導(dǎo)內(nèi)容，與他人合作，對(duì)目標(biāo)詞匯進(jìn)行“用”的擴(kuò)展練習(xí)。

圖4：“義—用”練習(xí)任務(wù)單

表2：“義—用”練習(xí)任務(wù)單

從投入量來(lái)看，由于學(xué)生最終要產(chǎn)出與目標(biāo)詞匯相關(guān)的句子并對(duì)其進(jìn)行翻譯，在該過(guò)程中的動(dòng)機(jī)應(yīng)來(lái)自其本身，因此“動(dòng)機(jī)”因素可記為need＋；學(xué)生需要從已學(xué)的目標(biāo)詞匯的用法中尋找知識(shí)完成任務(wù)，因此“搜索”因素可記為search＋；最終，學(xué)生要判斷目標(biāo)詞匯與自創(chuàng)語(yǔ)境的意義的相符程度，并在造句時(shí)決定新詞與句子中其他詞語(yǔ)的組合搭配關(guān)系，因此“評(píng)估”因素可記為evaluation＋＋。

（五）應(yīng)用練習(xí)

作為該模式的最后一個(gè)教學(xué)步驟，學(xué)生需要運(yùn)用所學(xué)的目標(biāo)詞匯，構(gòu)建基于文本內(nèi)容的新的語(yǔ)篇（見(jiàn)圖5），不僅可以幫助他們鞏固學(xué)習(xí)內(nèi)容并檢測(cè)學(xué)習(xí)效果，還可以發(fā)展他們的創(chuàng)造性思維能力，即基于文本內(nèi)容發(fā)散思維，設(shè)想未來(lái)可能會(huì)發(fā)生什么。

圖5：應(yīng)用練習(xí)任務(wù)單

從投入量來(lái)看，學(xué)生在完成該任務(wù)中的動(dòng)機(jī)來(lái)自其本身，因此“動(dòng)機(jī)”因素可記為need＋；同時(shí)，學(xué)習(xí)者不需要搜集詞匯資源（所有的目標(biāo)詞匯已給出并要求使用），因此“搜索”因素可記為search-；但學(xué)生需要為所創(chuàng)的語(yǔ)境挑選出適合的目標(biāo)詞匯，并在寫(xiě)作時(shí)決定新詞與文章中其他詞語(yǔ)的組合搭配關(guān)系，因此“評(píng)估”因素可記為evaluation＋＋。該教學(xué)步驟作為課后作業(yè)，要求學(xué)生整合目標(biāo)詞匯音、形、義、用四個(gè)方面的知識(shí)，應(yīng)用目標(biāo)詞匯完成寫(xiě)作任務(wù)，不僅有助于他們鞏固所學(xué)的詞匯知識(shí)，還起到了檢測(cè)他們學(xué)習(xí)效果的作用。

整體看來(lái)，學(xué)生在完成以上所有目標(biāo)詞匯的任務(wù)后，能夠掌握目標(biāo)詞匯的“音”“形”“義”“用”。但由于這些任務(wù)都是“教師指導(dǎo)—學(xué)生操作”這種機(jī)械式的重復(fù)過(guò)程，學(xué)生會(huì)有倦怠心理，不利于目標(biāo)詞匯的習(xí)得。因此，教師需要在上一個(gè)任務(wù)和下一個(gè)任務(wù)的銜接上做一些處理，以維持學(xué)生的動(dòng)機(jī)及興趣；也可以變換檢查任務(wù)的方式，使學(xué)生參與其中，以保持他們的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

結(jié)語(yǔ)

讀后整合式詞匯學(xué)習(xí)模式是學(xué)生在理解閱讀文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對(duì)閱讀文本中的目標(biāo)詞匯進(jìn)行整合式學(xué)習(xí)的過(guò)程。詞匯作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)的基石，學(xué)生對(duì)其“音”“形”“義”“用”進(jìn)行整合式學(xué)習(xí)的過(guò)程有助于發(fā)展聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四個(gè)方面的能力。因此，在讀后的詞匯鞏固教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)接受詞匯整合式的教學(xué)模式，這就要求教師充分利用閱讀文本，根據(jù)詞匯的四個(gè)方面，為學(xué)生設(shè)計(jì)不同投入量的詞匯學(xué)習(xí)任務(wù)，以此幫助他們建立詞匯“音—形”“形—義”“義—用”之間的聯(lián)系，并指導(dǎo)他們最終能夠在語(yǔ)境中正確應(yīng)用詞匯。