信息技術(shù)背景下小學(xué)語文課堂教師教學(xué)行為比較分析

(黑河學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江 黑河 164300)

一、研究背景

20世紀(jì)70年代，美國(guó)明尼蘇達(dá)大學(xué)的學(xué)者弗蘭德斯提出的FIAS(Flanders Interaction Analysis System) 即弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)是在課堂教學(xué)行為的量化分析研究領(lǐng)域應(yīng)用比較廣泛的一種課堂行為分類技術(shù)。FIAS作為教育研究領(lǐng)域的一項(xiàng)創(chuàng)新，主要是基于課堂實(shí)際觀察而實(shí)現(xiàn)的，對(duì)于記錄和分析課堂教學(xué)過程中的師生語言互動(dòng)過程影響較大。分析課堂教學(xué)中師生的語言行為也能較好把握課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)。

在目前的教學(xué)條件下，?？梢钥吹饺缦碌恼n堂情境：教師運(yùn)用信息化手段為學(xué)生創(chuàng)設(shè)各種學(xué)習(xí)情境，學(xué)生運(yùn)用各種信息資源進(jìn)行自主探究等。因此，媒體已經(jīng)成為信息技術(shù)環(huán)境下課堂教學(xué)過程中的不可缺少的一部分。在這樣的課堂條件下，有時(shí)并沒有師生之間的語言交互，這時(shí)運(yùn)用FIAS之前的分類標(biāo)準(zhǔn)就會(huì)忽略一些重要的課堂教學(xué)信息，對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)也就缺乏科學(xué)性。本文將媒體作為一個(gè)因素歸入到FIAS分類標(biāo)準(zhǔn)之中。納入媒體因素的課堂分類標(biāo)準(zhǔn)可以概括為13類，其中教師語言分6類，如表1所示。該分類方法能更好地適應(yīng)目前的課堂教學(xué)環(huán)境，因?yàn)槎嗝襟w作為必不可少的因素對(duì)課堂教學(xué)有重要的意義，不僅使學(xué)習(xí)資源的形式發(fā)生變化而且還會(huì)使學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師教學(xué)方式、師生互動(dòng)方式發(fā)生變革。

表1 基于多媒體的弗蘭德互動(dòng)分類代碼系統(tǒng)

表1 (續(xù))

二、小學(xué)語文課堂教學(xué)信息量化處理的過程和方法

研究過程如下：首先選擇研究新手教師和專家教師樣本課進(jìn)行分析，然后對(duì)其按照弗蘭德斯互動(dòng)分類系統(tǒng)進(jìn)行數(shù)字化的處理，按照改進(jìn)的分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行采樣，對(duì)采樣得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

(一)樣本課的選擇及原始數(shù)據(jù)的獲取

該樣本選取的是新手教師和專家教師小學(xué)語文二年級(jí)課程《葡萄溝》課堂實(shí)錄。數(shù)據(jù)獲取方法主要是按照改進(jìn)弗蘭德斯分類標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)視頻資料進(jìn)行量化分析，進(jìn)而比較新手教師和專家教師在課堂教學(xué)中的行為，為課堂教學(xué)的開展提供有效保障[1]。

(二)小學(xué)語文課堂教學(xué)信息量化

1.互動(dòng)分析矩陣法

按照上述的改進(jìn)行為分類標(biāo)準(zhǔn)對(duì)22分鐘的小學(xué)語文課堂實(shí)況進(jìn)行數(shù)據(jù)采集，采樣時(shí)間間隔為3秒可以得到450個(gè)與上述分類相對(duì)應(yīng)的數(shù)據(jù)，截取其中8分鐘的采樣數(shù)據(jù)如表2所示。

表2 FIAS數(shù)據(jù)資料

用450個(gè)采樣數(shù)據(jù)作弗蘭德斯互動(dòng)分類矩陣，該矩陣是一個(gè)對(duì)稱矩陣，其坐標(biāo)填寫規(guī)則是：首先將每?jī)蓚€(gè)數(shù)據(jù)組合成一個(gè)坐標(biāo)，在編碼前后各加一個(gè)12并依次提取編碼，每個(gè)編碼使用兩次即與前一個(gè)和后一個(gè)編碼各組成一對(duì)，每對(duì)編碼的前一個(gè)數(shù)字表示行數(shù)，后一個(gè)數(shù)字表示列數(shù)，以表2第3分鐘為例，可處理成如下是數(shù)據(jù)序列(12，1)(1，1)(1，1)(1，10)(10，10)…… 與之相對(duì)應(yīng)遷移矩陣的橫向表示單元行為組中前面的數(shù)字(類別號(hào))，縱向表示后面的數(shù)字(類別號(hào))。矩陣中的各個(gè)元素表示對(duì)應(yīng)行為組的出現(xiàn)次數(shù)。對(duì)上述450個(gè)數(shù)據(jù)按照該規(guī)則處理可以得到如下所示的遷移矩陣。

表3 專家教師FIAS互動(dòng)分類矩陣

表4 新手教師FIAS互動(dòng)分類矩陣

表3和表4對(duì)新手教師和專家型教師進(jìn)行了對(duì)比，得出了不同教師的FIAS遷移矩陣，分析呈現(xiàn)出來的FIAS遷移矩陣可以得出以下結(jié)論。

(1)FIAS矩陣中前三行與前三列相交的區(qū)域(表中網(wǎng)格區(qū))是積極整合格區(qū)域，從表3中的數(shù)據(jù)可以看出專家型教師在這個(gè)區(qū)域中記錄的次數(shù)相對(duì)比較密集，落在積極課堂氣氛的記錄次數(shù)占總次數(shù)的47.1%，由此可知：這堂語文課教師與學(xué)生之間教學(xué)氣氛比較融洽，總體表現(xiàn)為：積極進(jìn)行互動(dòng)。而新手教師在此區(qū)域的數(shù)據(jù)記錄量相比較而言比較少，占總次數(shù)的17.3%，整體來看課堂教學(xué)氣氛不夠積極，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣還沒有調(diào)動(dòng)起來。

(2)FIAS矩陣中第7—8行與第6—7列相交的區(qū)域(表格中的豎線區(qū)) 是缺陷格，表3數(shù)據(jù)顯示，小學(xué)語文課的專家型教師在缺陷格中的記錄次數(shù)稀疏，僅占總次數(shù)的4.9%，可見該課中教師與學(xué)生情感氣氛比較融洽，學(xué)生能和教師在語言上進(jìn)行暢通交流。反之，缺陷格區(qū)域中記錄次數(shù)比較密集，就表示師生之間在情感交互上有障礙，溝通不夠順暢，從表4可以看出新手教師存在這樣的問題，數(shù)據(jù)記錄占到6.3%，語言的整體交互性上存在問題。

(3)頻次較高的區(qū)域幾乎是整個(gè)矩陣的對(duì)角線(FIAS對(duì)角線上的各個(gè)單元格叫穩(wěn)態(tài)格，編碼落在這些格里，代表教學(xué)過程中持續(xù)地做某事，即：某種行為出現(xiàn)時(shí)間超過3秒鐘)，上表顯示了整節(jié)課程中新手教師和專家型教師的師生連續(xù)語言行為也是存在差別的，新手教師行為的轉(zhuǎn)換率不是很高。從矩陣圖中可以看出：專家型教師(1，1)和(10，10)這兩個(gè)穩(wěn)態(tài)格有密集分布對(duì)應(yīng)的數(shù)值高達(dá)168和70，其中 1代表教師講授，10代表教師借助多媒體輔助課堂教學(xué)，這一小節(jié)課中教師講授占有的比例相對(duì)較高。新手教師同樣存在這樣的問題。另外(5，5)(6，6)(8，8)這三個(gè)穩(wěn)態(tài)格也有密集分布，這表明課堂講授過程中教師與學(xué)生進(jìn)行了多次互動(dòng)，學(xué)生也予以了回應(yīng)，并且教師對(duì)學(xué)生的回應(yīng)給予了反饋，進(jìn)行了進(jìn)一步說明，因此，專家型教師的課堂教學(xué)基本是以“教師提問、學(xué)生回答、教師進(jìn)行反饋”的模式進(jìn)行課堂互動(dòng)，在一段時(shí)間內(nèi)學(xué)生與教師進(jìn)行了積極互動(dòng)。新手教師的這部分穩(wěn)態(tài)格數(shù)據(jù)記錄較少，能夠反映出在授課過程中缺乏和學(xué)生的有效課堂互動(dòng)。

2.比率分析法

結(jié)合上面的互動(dòng)分析矩陣法得到的數(shù)據(jù)作深層次挖掘，運(yùn)用相關(guān)數(shù)據(jù)計(jì)算得出教師話語比率、學(xué)生話語比率，媒體使用比率等比率值，運(yùn)用數(shù)值分析小學(xué)語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)；此外，還可計(jì)算出教師間接與直接影響比率、積極影響與消極影響比率，用其比率值來對(duì)比分析專家教師和新手教師的教學(xué)風(fēng)格。

(1)二位教師的課堂教學(xué)信息結(jié)構(gòu)。主要從以下幾個(gè)分析參數(shù)入手，教師話語百分比=(第1、2、3、4、5、6、10列的次數(shù)和)/總次數(shù)；學(xué)生話語百分比=(第7、8、9列次數(shù)和)/總次數(shù)；沉寂的百分比=(第12、13列次數(shù))/總次數(shù)；沉寂中學(xué)生思考的百分比=(第13列次數(shù))/(第12、13列次數(shù))；教師提問的百分比=(第5、6列次數(shù)和)/(第1、2、3、4、5、6、10列的次數(shù)和)；媒體使用的百分比=(第10、11列次數(shù))/總次數(shù)；教師的傳統(tǒng)講授和運(yùn)用媒體講授的比率=(第10列次數(shù))/(第1列的次數(shù))；新手教師和專家教師的課堂教學(xué)信息對(duì)比如表5所示：

表5 新手教師和專家教師課堂教學(xué)信息結(jié)構(gòu)對(duì)比

從表5可以看出《葡萄溝》這節(jié)課是以教師語言為主的，學(xué)生的參與相對(duì)較低，學(xué)生的自發(fā)性語言較少，只是在教師提問時(shí)才會(huì)回應(yīng)。從數(shù)據(jù)對(duì)比來看，專家型教師的課堂沉寂時(shí)間比率為1.6%，但是該段時(shí)間的71.4%都是學(xué)生在思考教師提出的問題，課堂中的無效語言較少，課堂教學(xué)利用率非常高，表明教師在授課過程中注意到了要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，設(shè)計(jì)了一些啟發(fā)性問題。課堂過程中新手教師課堂沉寂時(shí)間比率為5.6%，在此期間內(nèi)44%的學(xué)生在思考教師提出的問題，可以看出兩位語文教師教學(xué)組織能力不同，教學(xué)效果有較大差異，新手教師的教學(xué)能力需要進(jìn)一步提升。

專家教師和新手教師的多媒體使用率各占18.1%和25.7%，配合多媒體的教師講授已經(jīng)成為現(xiàn)代課堂的重要組成部分，新手教師課堂講授過程中對(duì)媒體的依賴程度要高于專家型教師。教師的傳統(tǒng)的口頭講授和運(yùn)用多媒體講授的比率為兩者存在較大差距，新手教師在應(yīng)用媒體的過程中沒能有效進(jìn)行語言講授，教師提問多屬于簡(jiǎn)單的、低結(jié)構(gòu)的問答，課堂交互情況不好。通過觀察課堂可知，小學(xué)語文課堂的多媒體表現(xiàn)形式有文字、圖片、聲音、短視頻，文字是課件的最基本呈現(xiàn)形式，層次分明的展現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容，教師借助相應(yīng)的圖片講述了抽象的概念，有效吸引了學(xué)生的注意力，更有助于學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，多媒體已經(jīng)成為教師講課必須的教學(xué)資源。

(2)教師的教學(xué)風(fēng)格。對(duì)于教師教學(xué)風(fēng)格分析主要考慮以下兩個(gè)值，教師間接與直接影響比率：I/D=(第4、5、6列的次數(shù)和)/(第1、2、3列的次數(shù)和)；積極影響與消極影響比率：P/N=(第1、4、6、10列的次數(shù)和)/(第2、3、5列的次數(shù)和)。這兩個(gè)參數(shù)能反映出教師授課過程中間接和直接影響的比例，還能反映出教師語言產(chǎn)生的積極和消極作用情況。

根據(jù)表中數(shù)據(jù)可以得出，I/D值專家型教師為0.36小于1，即教師傾向于對(duì)學(xué)生施加直接影響，但同時(shí)也致力于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；從積極影響與消極影響的比率P/N值為4.9，也可以看出，該課教師對(duì)學(xué)生積極影響的語言遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于消極影響的語言，對(duì)學(xué)生的講話以接納、鼓勵(lì)為主，從而使整堂課的氣氛比較輕松，進(jìn)而極大地調(diào)動(dòng)起學(xué)生的參與積極性。新手教師的I/D值為1.6大于1，教學(xué)影響傾向于間接影響，P/N值為2.8，能看出該教師教學(xué)語言對(duì)學(xué)生產(chǎn)生消極影響的語言占有率較高，也在一定程度上影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性。

3.時(shí)序列分析法

時(shí)序列分析法是以圖形的方式呈現(xiàn)所觀察和記錄到的數(shù)據(jù)資料，進(jìn)而形象、直觀地表示出教師語言行為的類型。從上述數(shù)據(jù)中抽取40個(gè)有代表性的數(shù)據(jù)，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理以便更直觀的表現(xiàn)教學(xué)行為。圖中橫坐標(biāo)代表觀察記錄的序數(shù)，縱坐標(biāo)表示14種行為分類，根據(jù)數(shù)據(jù)記錄的序數(shù)和行為類別繪制出如圖1的折線圖，圖中虛線是專家型教師數(shù)據(jù)曲線，實(shí)線是新手教師的數(shù)據(jù)曲線，圖1顯示了語文課堂教學(xué)過程中多個(gè)教學(xué)行為間的關(guān)系，表現(xiàn)為：隨著時(shí)間的變化，教與學(xué)雙方側(cè)重點(diǎn)均有轉(zhuǎn)移。因此，教學(xué)者可將其與事先的教學(xué)設(shè)計(jì)做對(duì)比，針對(duì)自己的教學(xué)過程進(jìn)行反思。

從圖1(右側(cè))虛線中可以看出：專家型教師在教學(xué)過程的最初是教師在借助多媒體講授，隨后教師口頭講授并開始設(shè)置相關(guān)的問題，學(xué)生積極思考并回答教師的問題，教師又對(duì)學(xué)生的多次回答給予反饋。結(jié)束后開始下個(gè)知識(shí)點(diǎn)的講解。該過程說明在教師的講解引導(dǎo)后，學(xué)生主動(dòng)參與了學(xué)習(xí)問題的討論。新手教師則在教學(xué)組織整體效果上需要改進(jìn)?？梢詫⒔虒W(xué)過程截取為若干時(shí)間序列，并在其基礎(chǔ)上進(jìn)一步思考多個(gè)項(xiàng)目組成序列間的相互關(guān)系，實(shí)現(xiàn)復(fù)雜教學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)分析。

圖1 分類數(shù)據(jù)的時(shí)序列表示

三、研究總結(jié)

(一)量化不同課堂的差異所在

改進(jìn)的FIAS的優(yōu)點(diǎn)在于以量化的方式對(duì)信息化課堂教學(xué)進(jìn)行分析處理，更適合當(dāng)前的教學(xué)情境，得到的結(jié)果可以反饋給教師，幫助教師進(jìn)行教學(xué)反思和教學(xué)分析，結(jié)合課堂教學(xué)過程中的量化分析結(jié)果得出有關(guān)教學(xué)的質(zhì)性描述，針對(duì)不同教師、不同類型課程，能清晰認(rèn)識(shí)和分析課堂教學(xué)過程，更可以作為教師教學(xué)評(píng)價(jià)的一項(xiàng)參考指標(biāo)[2]。從上述課程對(duì)比分析可知，多媒體在課堂教學(xué)中有積極的作用，能輔助教師進(jìn)行課堂授課，還能為學(xué)生提供集圖、文、聲、像于一體多媒體信息，使課堂更生動(dòng)、友好、交互方式趨于多樣化。但新手教師更多是依賴多媒體，忽略課堂當(dāng)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的引導(dǎo)。

(二)量化課堂結(jié)構(gòu)的局限性

分類仍然不能包括教學(xué)過程的所有信息，對(duì)多媒體形式還可以繼續(xù)再分，能更精確地體現(xiàn)教學(xué)過程，所以對(duì)比研究可以進(jìn)一步深入。量化分類還是過于重視教師行為，而對(duì)學(xué)生話語的分類相對(duì)較少，不能兼顧學(xué)生的個(gè)體差異[3]。此外，量化處理后的數(shù)據(jù)，可用來了解教師的教學(xué)風(fēng)格，但無法回溯分析是因?yàn)槟男┚唧w的話語而得到此數(shù)據(jù)；此外，數(shù)據(jù)采集過程比較復(fù)雜，只能人工采集，數(shù)據(jù)量較大相對(duì)較繁瑣。本文主要是在改進(jìn)的FIAS互動(dòng)分類系統(tǒng)之上進(jìn)行研究，通過研究得知：不同于質(zhì)性研究方法，做量化分析要針對(duì)具體課堂實(shí)況按照目標(biāo)完成數(shù)據(jù)記錄，不能覆蓋課堂教學(xué)過程的所有環(huán)節(jié)，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)教育現(xiàn)象觀察的片面性。因此，更傾向于將FIAS作為進(jìn)行教學(xué)研究和支持教學(xué)反思的方法，不能用其進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)。針對(duì)具體的課堂教學(xué)情境分析，需要借助信息技術(shù)手段，綜合運(yùn)用質(zhì)性研究和量化研究方法，進(jìn)行對(duì)比分析實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程最優(yōu)化。