高校課堂教學表現(xiàn)性評價存在的問題及解決路徑
——基于深度學習的視角

黃婉圣

(廣西幼兒師范高等專科學校，廣西 南寧 530022)

學生學業(yè)評價是教育工作中的一個重要環(huán)節(jié)，對教學起著重要的導向作用。隨著教育思潮、教學實踐的變革，評價在目的與方向、方式與方法、內容與標準等方面也走過了一條從注重選拔向關注成長、從強調靜態(tài)知識向綜合素養(yǎng)聚焦、從單一目標向多元取向的轉型之路。當前的教育評價活動更加關注如何促進學生的可持續(xù)發(fā)展，強調培養(yǎng)學生的自我評價能力，促進其學會學習。

高等教育評價亦是如此，在內容上更傾向于學生的多元發(fā)展，表現(xiàn)性評價成為課堂教學中教師使用的主要評價方式之一。然而表現(xiàn)性評價的效果難以呈現(xiàn)，其實施僅僅處于表層，未能引發(fā)學生的深度學習。在人才培養(yǎng)從“以教學為中心”到 “以學習為中心”范式轉變的今天，教師需要激活學生學習的主動性，促進其能力的全面提升。教育評價對于課堂教學具有引導作用，若無法實現(xiàn)表現(xiàn)性評價的真實作用，將會影響人才培養(yǎng)的質量。

因此，回歸表現(xiàn)性評價的理論基礎、內涵，基于深度學習的視角，探索以評價改革為抓手，進而驅動課程、教學與學習的改革，是當代教育的訴求。

一、表現(xiàn)性評價的內涵與意義

(一)表現(xiàn)性評價的內涵

表現(xiàn)性評價是指教師在現(xiàn)場對學生具體操作時的表現(xiàn)進行評價。它不僅要評價學生“知道什么”，而且要評價學生“能夠做什么”[1]。20世紀80年代末，建構主義思潮興起，嘗試從新認識論的視角對知識作出解釋。建構主義學者認為知識是個體積極建構的過程，建構過程是個體已有經(jīng)驗與新知識相互作用的過程，這一過程有助于認識主體組織自己的經(jīng)驗世界。由此，“學習是知識建構”的學習隱喻得以確立。建構主義學者認為，學習并不是累加靜態(tài)知識，而是學習者在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，不斷主動構建出自我經(jīng)驗、從而獲得新的知識和技能的過程。認知和學習情境理論認為知識源于生活情境，而不是孤立于真實生活。而學習總是包含著學習者對質疑、建構和理解以及與此相關的所有情境脈絡?；谶@樣知識觀、學習觀，建構主義者和情境認知理論的學者不滿于傳統(tǒng)評價測驗項目的做法，認為這樣的評價很難支持學生形成支持未來生活的能力，轉而更注重對學生在真實情境中的問題解決能力的表現(xiàn)進行評價[2]。表現(xiàn)性評價通過傳統(tǒng)測驗以外的情境模擬、任務操作、作品展示等方式來了解學生的表達能力、思維能力、合作能力、創(chuàng)造能力、元認知、實踐能力等能表現(xiàn)學生學習成果的過程[3]。

表現(xiàn)性評價關注學生的高階思維與能力。表現(xiàn)性評價發(fā)展至今，它不僅用于評價學生的技能，還包括收集、梳理、分析信息等運用知識的能力以及實踐應用能力。因此，表現(xiàn)性評價關注情境、整體、元認知，內容與課程緊密聯(lián)系，展示方式具有靈活性。也就是說，表現(xiàn)性評價在評價時不僅關注學生個體的表現(xiàn)，還關注情境因素對學生表現(xiàn)的影響；它不僅考查學生某一知識點的獲得，而且是考查完整的能力；它要求學生能進行自我監(jiān)控，對自己的學習過程進行思考；在學生知識或能力的表現(xiàn)上，教師可以根據(jù)課程內容靈活安排，而不限于運用某種方式來表現(xiàn)自己所知道的或能做到的。

(二)表現(xiàn)性評價的意義

“深度學習”和“淺層學習”兩個相對概念，由瑞典哥特堡大學馬頓(Ference Marton )和薩喬(Roger Saljo)最早提出。他們發(fā)現(xiàn)，學生在學習過程中處理信息的水平不同，呈現(xiàn)淺層和深層的差異。他們指出深度學習是一個知識的遷移過程，這有助于學習者提升其問題解決并做出決策的能力[4]。深度學習強調的是學習者基于已有知識經(jīng)驗，主動參與建構知識的過程。它的目標是在原有知識和技能的基礎上，遷移現(xiàn)有的這些知識經(jīng)驗，實現(xiàn)新的問題解決方法的可能。因此，深度學習作為一種基于理解與批判的學習方式，強調在認知、情感和行為上都高度投入地學習，并能進行知識整合、應用與遷移整合，創(chuàng)造性地運用知識解決實際問題，它既是高階能力在學習方式上的反映，也是世界各國新頒布的課程標準中的重要培養(yǎng)目標之一。對獲得多少結果性知識的傳統(tǒng)測驗評價方式顯然無法檢查學生的這些高階能力，表現(xiàn)性評價能夠為學生的深度學習提供支持，促進深度學習的發(fā)生。

首先，在內容上，表現(xiàn)性評價包含了深度學習的表現(xiàn)要素。深度學習包含可遷移能力、批判思維和問題解決三種常見的高階思維能力。巴尼特(Barnett)認為，相較其他階段的教育，高等教育更具批判性，批判思維是高等教育的一項重要特征，批判是高等教育的精髓或本質所在[5]。知識分析與整合、應用、遷移、問題解決貫穿表現(xiàn)性評價的整個過程，并且表現(xiàn)性評價能夠促使學生不斷去反思和改進自身對學習的理解，這樣的元認知是深度學習不同于表層學習的關鍵要素?？梢?，表現(xiàn)性評價與深度學習在內容上有著天然的聯(lián)結。

其次，在評價標準上，各種基于具體評價內容的個性化量規(guī)將成為主要的評價手段[5]，不再機械參照常?；驑藴省１憩F(xiàn)性評價就是這樣一種評價手段，它沒有統(tǒng)一的評價標準，而是針對每一個個體的具體表現(xiàn)進行評價，它是要幫助和促進學生學習，鼓勵學生積極的自我表達，從而促進深度學習過程中學習者具有良好的情感體驗，促進基于個性的社會化過程的深度學習的生成。

最后，多元的評價方式、評價主體契合深度學習的個性化需求。評價已越來越關注對學習者本身的提高，強調評價對學習進行持續(xù)性的反饋。反饋的模式包括自我評價、同伴評價、小組評價等，而不限于教師評價，有助于學生持續(xù)關注自己或他人的學習，促進學生積極主動地全然投入，這些是深度學習的主要內容。另外，表現(xiàn)性評價靈活的考核方式強調反饋的及時、持續(xù)與完整，能夠支持學生持續(xù)的自我反思、整合與應用知識解決新問題，這也正是深度學習的特點與目的。

二、高校教師運用表現(xiàn)性評價存在的問題與原因

通過對教師課堂進行觀察，表現(xiàn)性評價在實施的過程中被異化，無法激發(fā)學生進一步學習的動機，導致深度學習無法發(fā)生。

(一)評價與課程無法相輔相成，難以生成深度學習

首先，教師對學生靜態(tài)知識技能獲得的重視仍然沒有變化。表面上，教師在課堂上通過開放性的問題如幼兒在角色游戲中表現(xiàn)出了哪些以物代物的水平、幼兒游戲的特征表現(xiàn)在哪里等來考查學生對幼兒角色游戲的理解，實際上教師在提出這些問題時，意在測試學生對幼兒角色游戲特點與結構的記憶。教師則看學生答題要點的完整性給予考評成績，并以此提醒學生上課要認真，否則成績將不合格等。教師宣稱自己使用的是表現(xiàn)性評價，但是這樣的評價方式?jīng)]有引發(fā)學生遷移、問題解決的能力及批判性思維的發(fā)生。它仍然是教師主導的以靜態(tài)知識的記憶為主，忽視了學生作為教學主體的能動性，使評價更多地體現(xiàn)為一種測試手段、管理手段，而非實現(xiàn)其診斷和改進功能。另一方面，靜態(tài)的知識觀使得教師在設計評價體系時缺乏整體意識，僅限于孤立的一個個教學知識點或者實訓項目。如教師只關注學生課中對某一講授要點的學習，而未能連接其他學科或者已有的知識經(jīng)驗。由于已有經(jīng)驗無法檢驗，教師也不了解學生的認知水平，課中討論就經(jīng)常出現(xiàn)無話可說、觀點重復、一致認同等現(xiàn)象，進而教師則又降低要求，降低評價標準，陷入低水平學習循環(huán)。評價與課程無法相輔相成，深度學習難以完成。

(二)評價未使學生形成認知沖突，限制了深度學習的保持與發(fā)展

在相對自由的高校教學中，教師比較注重學生知識整合、應用的能力。表現(xiàn)性評價的實施有助于學生這些高階思維的生成，但是卻很難保持。這表現(xiàn)為學生解決問題的過程是線性的，常出現(xiàn)建構無深度、深度學習難持續(xù)等問題。其主要原因是教師對學生問題解決過程的反饋無法保證個體或集體認知沖突的持續(xù)性。例如，問題過于簡單，當學生輕而易舉就能解決問題時，教師沒有通過反例或追問來啟發(fā)學生的進一步思考；當學生的討論偏離主題時，教師很少暗示學生思考的方向，而是直接告知結果；當小組觀點或做法重復時，教師未拓展學生思維等。在評價主體上，多以教師評價為主，促進學生自我評價、同伴互評的機制未能切實踐行，最終教師又回到了自我講授的課堂，學生在課堂上常常表現(xiàn)出慵懶、不參與討論等現(xiàn)象，深度學習難以持續(xù)。

(三)評價以學習結果為主，忽視學習過程中的其他素養(yǎng)

在實踐中，成功或失敗、正確與否成了評價的主要標準，教師主要關注學生展示的學習結果，而學生是否主動參與、是否在過程中展開了探究活動、是否作為集體教學中的一員深化了合作性的學習活動、是否能持續(xù)對自身的學習過程進行反思與監(jiān)控等卻很少得到關注。如教師在評價學生設計與組織幼兒園教學活動的能力時，評價的維度包含活動目標設計的適宜性、活動準備是否適切、活動過程實施過程中的表現(xiàn)，這些維度均為與課程內容相關的結果性指標，而未提及小組學習過程中的問題解決、協(xié)作知識建構過程。由此也出現(xiàn)了小組中一人包辦或抽簽包辦等現(xiàn)象，從而給深度協(xié)作的學習帶來了消極的影響。

三、深度學習視角下的問題解決策略

(一)整體設計評價體系，增進深度學習的發(fā)生

表現(xiàn)性評價應能直接引導學生建構和使用“先行組織者”(奧蘇貝爾)以確保學生知道怎樣創(chuàng)設和運用已有知識經(jīng)驗來幫助自己有效洞察和運用新知識[6]，增進深度學習的發(fā)生。翻轉課堂的理念給我們提供了課前學習評價的新思路?；诜D課堂的理念，教師可通過混合式教學充分發(fā)揮線上學習和傳統(tǒng)課堂教學兩種方式的優(yōu)勢，改進我們在課堂教學過程中過分使用講授而導致學生學習主動性弱、認知參與度低、處于淺層學習等問題。經(jīng)驗之塔理論也強調學習者的學習活動越趨向具體經(jīng)驗，高級思維能力越能夠得到發(fā)展；分析、設計、創(chuàng)造和評價等高級思維更容易通過具體的經(jīng)驗活動得到提升[7]。因此，促進深度學習的評價需對課程進行整體設計，引導學生在新舊知識之間建立聯(lián)系。教師首先要明確課程需要學生掌握的關鍵學習結果，接著設計能檢查這些學習結果的表現(xiàn)性評價框架，然后把相關的表現(xiàn)性任務融入具體的學習任務，將前后所學聯(lián)系起來，關注學生的學習過程，而非將評價作為管理的工具而已。最后，教師就可以將評價體系貫穿整個教學過程。課前，教師可借助信息化輔助平臺發(fā)布課前學習任務，通過任務清單監(jiān)督學生的學習情況并及時反饋。為了對零散的知識點進行統(tǒng)整，教師應特別注意任務清單設計時前后知識技能的連接。課前評價為學生課內高階思維的發(fā)生提供了前期保障，在一定程度上確保了學生具備進行協(xié)作互動觀點交流和相互爭論、問題分析與解決的經(jīng)驗知識。因此，教師需要在課前任務布置上調動學生的學習興趣，通過任務驅動、問題導向等方式促進相關知識經(jīng)驗的生成。課中，則是引導學生運用已獲得的知識解決問題的過程，教師需要關注學生深度協(xié)作學習的表現(xiàn)，使評價活動與課堂上積極互動的學習方式結合起來，從而使得評價成為自主學習和合作學習必不可少的部分。課后則是對學生課前和課中表現(xiàn)的整體評價，既關注關鍵學習結果的獲得，也要注意學生新問題的生成與創(chuàng)新，使評價成為學生持續(xù)發(fā)展的動力。

(二)設計基于持續(xù)問題解決的評價項目，促進深度學習的發(fā)展和保持

紐頓(Newton)認為評價至少包括三個層次的目的。第一是判斷(judgement)層面，這基于評價的技術理性，其目的是通過評價確定評價對象的等級；第二是決策(decision)層面，即評價的診斷功能；第三是影響(impact)層面，指的是進行評價所帶來的對學生的影響效果，如激發(fā)學生的學習動機[5]。可見，教師的評價并非只是判斷，而應能發(fā)揮其影響層面的效果，誘發(fā)學生的認知沖突，促進深度學習的發(fā)展與保持。研究表明，認知沖突的誘發(fā)主要以問題嵌入的方式打破個體、小組或者集體認知結構平衡來實現(xiàn)的。那么，表現(xiàn)性評價應回歸其本質，關注問題情境，設計以問題為核心的評價項目。一方面，教師不僅要關注問題是否成功解決，還要關注學生是否有成就感、是否獲得相關知識或問題解決的策略；該問題解決是否導致學生更廣泛、更深入地思考，從而產(chǎn)生相關的新的問題或新的問題解決思路。如，教師可以建立一個幼兒在玩角色游戲的真實情境，讓學生思考如何運用幼兒角色游戲的特點與結構知識去分析與解決情境中的問題，若還是無法解決，是否有其他方面的原因等，不斷引發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)其高階思維的不斷參與。另一方面，應打破個體之間的界限，踐行學生也是學習責任和學習評價承擔者的理念，將自評與他平相結合，促使集體認知沖突生成，在不斷的問題解決與生成循環(huán)的評價模式中實現(xiàn)深度學習的持續(xù)發(fā)生。在實踐中，教師可列《學習參與評估表》，在表中設置諸如“學習任務”“小組成員”“完成學習所需材料情況”“問題解決策略”“新問題”等欄目，及時填寫，運用于課堂中的問題解決與生成評價。需要注意的是，問題需始終緊扣主題，并引導提出問題或解決問題的小組探討其必要性或合理性。這樣，也就實現(xiàn)了評價與課程、教學融為一體，幫助學生生成動態(tài)性的知識，根據(jù)多種信息資源建構個人的意義。

(三)重構考核評價指標，引導學生反思學習過程

如果學習是終身的，那么，評價就必須要適應這種自主的終身學習的模式，評價應作為完整的主動學習的一部分。學生需要利用評價機會來了解自己的進步、評判自己的成績和監(jiān)控自己的發(fā)展，即元認知能力，這也是深度學習的重要要素。研究表明，在課堂上實施高質量的表現(xiàn)性評價能促進學生的深度學習，其關鍵是創(chuàng)設讓學生經(jīng)歷真實情境的任務解決過程，并引導學生學會利用評分規(guī)則來引導和反思學習。那么，表現(xiàn)性評價指標不僅要關注學生是否運用所學解決了問題，而應將學生的學習意欲、學習方式、學習能力、個性與獨創(chuàng)性、實驗觀察技能、資料解讀能力、元認知等納入其中，通過評價能夠使學生學會對自己的學習負責，努力追求自主、合作、探究的課堂文化[8]。在學習的過程中，設計有助于引導學生自我監(jiān)控的評價指標，讓他們一開始就知道評價他們的標準是什么也很重要，如果可能的話，就

讓他們參與制訂標準。在實踐中，可以設計《學習反思自我評價表》，設置“活動名稱”“我在此活動中做的事”“我怎樣完成我的任務”“我覺得比較容易的事”“我最大的挑戰(zhàn)”“我解決的辦法”“小組成員對我的幫助”等。這是引導學生自我反思的一種描述性評價方法，我們的研究表明這有助于學生監(jiān)控自身的學習。如果可以的話，可結合學習內容給予學生具體的參考指標。檔案袋評價是持續(xù)性反饋的重要評價方式之一，佩雷拉(Pereira)等人的研究發(fā)現(xiàn)，在具體的評價方式上，檔案袋評價是高等教育學生學習結果評價關注度最高的評價方式。檔案袋評價具有及時、完整、持續(xù)等特點，教師可利用檔案袋評價，引導學生主動參與學習過程。